Развитие ассоциативного мышления как инструмент формирования интеллекта и духовности на уроках зарубежной литературы. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы Литература для самостоятельного изучения
АННОТАЦИЯ
к статье « Развитие ассоциативного мышления как инструмент
формирования интеллекта и духовности учащихся на уроках
зарубежной литературы»
В статье идет речь об актуальности развития ассоциативного мышления
как инструмента формирования интеллекта и духовности молодого поколения. Процесс познания мира не мыслим без творческого мышления, которое углубляет и обобщает представление об окружающей действительности, влияет на ясность мысли, развития духовной культуры, мироощущения учащихся. Задача предмета – формирование гармонически развитой личности с высоким интеллектом. Решить ее можно через развитие ассоциативно-образного мышления. Обозначены принципы, на основе которых осуществляется связь между отдельными явлениями.
Приводятся некоторые формы и методы работы для развития ассоциативного мышления.
К статье прилагается разработка урока зарубежной литературы по творчеству австрийского писателя-модерниста Ф.Кафки. Одной из задач урока является развитие ассоциативного мышления.
Развитие ассоциативного мышления как инструмент формирования
интеллекта и духовности учащихся на уроках зарубежной литературы
Преподавание гуманитарных предметов, в частности литературы, осуществляет ряд учебно-познавательных задач, в процессе которых формируется творческое мышление, углубляется и обобщается представление об окружающей действительности, это влияет на ясность мысли, на развитие духовной культуры, мироощущение учащегося. И, в конце концов, благотворно влияет на формирование гармонически развитой личности с высоким интеллектом.
На протяжении многих лет ведущие педагоги мира поднимают проблему особенностей формирования творческого мышления. Процесс познания мира не мыслим без него. В педагогике появляется термин «образное мышление», он не нов, взят из психологии и отражает процесс познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного – его компонентов. Значение образного мышления связано и с тем, что виденье и понимание реальности объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения. Поэтому формирование интеллекта и духовности учащихся происходит через ассоциативно-образное мышление.
Это и есть главный метод художественно-познавательной деятельности, который способен обеспечить восприятие и изучение художественных явлений, сформировать целостное представление не только о художественном произведении, но и художественной культуре вообще.
В настоящее время проблема развития ассоциативного мышления является актуальной. Мир сегодня сложен, агрессивен, депрессивное восприятие окружающей действительности привело к искажению ассоциативного мышления. Эти обстоятельства и определили актуальность цели и задачи педагогов – поиск методов формирования у молодежи светлых ассоциаций. С.Л.Рубинштейн видел в личности носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. По его мнению, фундаментальная функция личности состоит в способности выработать это отношение.
Корни ассоциативного обучения уходят к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений. Они материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединений ощущений, представления – из соединения восприятий, «идеи» - из соединения представлений. Соответственно, обучение сводится к накоплению новых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.
Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий – через их разложение на элементы и связывание – к представлениям и «идеям».
Три столетия тому назад Ян Амос Коменский (1592-1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания, безусловно, исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях), поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения…все имеющее связь, надо преподавать в связи».
В работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей по смежности, контрасту и сходству.
Повседневный опыт показывает, что наш ум может переходить от одного предмета к другому через множество промежуточных полей сознания.
Мы никогда не в состоянии заранее определить цепь возможных ассоциаций и не можем предсказать, о чем человек будет думать через пять минут. По мнению основателя ассоциативной психологии английского врача Д.Хартли (1705-1757), ассоциативное мышление – понятие, отражающее факт использования в мышлении закона ассоциации (сочетания): любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу. Восприятие сложных вопросов затруднено тем, что у учащихся неодинаково развито абстрактное и пространственное мышление, способствующее пониманию природы мира. Отсюда и первостепенная задача учителя – не просто донести до ученика смысл тех или иных понятий, но научить его самостоятельно улавливать причинно-следственные связи таких явлений и объектов, которые невозможно потрогать руками. Ассоциативное мышление может быть одним из приемов, способствующих пониманию нового, зачастую действительно трудного для восприятия материала. Если не представлять тот или иной процесс на сложном научном уровне, а связать его с чем-то привычным и знакомым для учащихся, то многие научные термины становятся понятны им, а значит, уже не так страшны и не требуют заучивания.
Взгляды на природу ассоциативного мышления были рассмотрены в работах З.Фрейда (1856-1939). Достижение психоаналитика заключается в том, что источник ассоциаций он видел в сфере бессознательного. В применении к обучению можно сказать: если способности учащегося к применению ассоциаций ограничены, можно использовать прямой опрос, моделирование, поощрение и дидактическое объяснение. Какие образы возникли у вас в сознании? Что они вам напоминают? Какие эмоции вызывают?
Ассоциативное мышление расширяет и придает существующим данным глубину. Путем расширения аналогий и идей, наличие различных ассоциаций помогает развить способность к индуктивному мышлению. Учащимся предлагается следующее:
Описать картинку, которая может иметь несколько интерпретаций;
К предложенному слову построить цепочку ассоциаций;
Выбрать два слова или словосочетания, имеющих как можно меньше общего, построить ассоциацию, которая соединила бы их;
Выбрать два слова и назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из них;
Найти яркие и нестандартные ассоциации, образ будет лучше закреплен в памяти.
Ассоциативная связь должна :
- вызвать подлинный интерес;
- затрагивать различные органы чувств;
- быть необычной, но осмысленной;
- содержать детализированную картинку.
Из этого следует, что образное мышление – это единственная система форм отражения: наглядно-действенного, наглядно-образного и виртуального мышления.
На основе учения о физиологии умственной деятельности известные ученые психологи и педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, П.А.Шеверев и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.
Характерными чертами данной теории обучения являются :
- направленность на активизацию познавательной деятельности;
- направленность на умственное развитие учеников;
- формирование самостоятельного творческого мышления .
Вопрос развития ассоциативного мышления актуален, как и вопрос проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развито ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым становится молодой человек. Ассоциации это закономерная связь двух или более психических процессов, возникшая в результате опыта и обусловливающая при актуализации одного элемента связи проявление и другого.
Связь между явлениями, представлениями осуществляется на основании трех принципов:
- Ассоциации по смежности (восприятия или представления могут вызывать другие представления, которые когда-то переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними).
- Ассоциации по сходству (представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с прежними).
- Ассоциации по контрасту (представления могут вызывать представления, в чем-либо противоположные, более или менее контрастирующие с имеющимися представлениями).
Метод ассоциативного мышления помогает согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.
Ассоциации бывают :
Тематические – объекты связаны единой тематикой;
Фонетические – есть созвучие между объектами;
Словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова.
Ассоциативно-образное мышление порождает разносторонние способности, энтузиазм, свободу и раскованность. Уникальность и полезность такой деятельности в том, с одной стороны, она стимулирует учащихся к учебному процессу, с другой, несет праздничность и дух состязательности. На уроке учащиеся осваивают язык ассоциаций как способность воспринимать образно любое произведение. Разбуженная эмоция рождает состояние готовности к творчеству, к образному мышлению.
В наше время увеличивается поток информации, который необходим человеку для успешной профессиональной деятельности. В связи с этим учитель должен вводить в практику такие формы обучения, которые позволяют «разбудить» дремлющую в каждом ребенке жажду познания. Следует акцентировать внимание не на самом информационном потоке, а на ключевых моментах этого потока. Для того чтобы запоминание стало максимальным, используют новые методы создания схем, образованные на основе теории радианного мышления известного писателя, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления Тони Бьюзена.
Radians – испускающий лучи – аналог ассоциативного мышления.
Интеллект-карты – это графическое, многомерное представление информации, полученной при мозговой деятельности человека на листе бумаги или экране дисплея. Оригинальность использования приема состоит в том, что создает условия для саморазвития. Эффективность заключается в устойчивости знаний учащихся, росту мотивации и активизации познавательного интереса к изучаемым вопросам.
Принцип построения интеллект-карты
- Графическое представление информации.
Это главная черта. Информация представляется в виде схемы. Основные значимые мысли связываются между собой направленными стрелками.
- Использование пиктограмм.
Это позволяет невербальным способом передать отношение автора к узлам карты.
- Активное использование цвета (не менее трех).
Цвет – это мощный инструмент восприятия.
- Использование многомерных объектов.
Лист – это просто проекция всего дерева интеллект-карты на плоскости бумаги.
- Нелинейное размещение кроме центрального элемента. Основной принцип построения интеллект-карты. Стрелки могут идти куда угодно.
Пример 1. Составить интеллект-карту на тему: «Модернистские явления художественной прозы первой половины 20 столетия». Назовите черты характерные для модернистских явлений. Что общего между модернистскими явлениями европейской и украинской литературы?
Пример 2. По готовой интеллект-карте составить рассказ на заданную тему.
Какое впечатление производит на вас данный сюжет?
Вывод : Использование интеллект – карты позволяет реализовать цель – развитие ассоциативного мышления, познавательной самостоятельности и формирование духовности, интеллекта учащихся.
Гуманитарные предметы, в большей степени литература, являются источником формирования мировоззрения человека, фундаментом духовно-нравственного воспитания. Они имеют глобальное значение для развития самого человека и человечества в целом. Чтобы запустить механизмы формирования мировоззрения и духовно-нравственного воспитания человека воздействия только на сознание недостаточно, необходимо подключение подсознательного пространства. Одним из методов в данном случае и является метод ассоциативного мышления. Ученые- педагоги различных эпох утверждали и утверждают сейчас, что труднее всего воспринимаются и понимаются те явления и понятия, которые нельзя «потрогать» руками, поэтому целесообразно работать с образами, ориентированными на мироощущения учеников, на их собственный опыт.
Для формирования ассоциативного мышления можно использовать уроки на основе интегрирования курсов литературы и художественной культуры.
В условиях параллельного преподавания двух предметов у педагога появляется прекрасная возможность изучения художественных произведений в контексте мировой художественной культуры.
Это способствует созданию на уроках зарубежной литературы ситуации эстетического переживания с помощью репродукций шедевров живописи, архитектуры, музыкальных произведений, что стимулирует умственную деятельность учащихся и побуждает их к собственному творчеству. Чтобы наиболее полно осуществить интеграцию курсов используются различные методы и приемы :
Блочное изложение материала;
Иллюстрации по ассоциации;
- «немой вопрос»;
Поиск реминисценций;
Инсценирование как прием анализа художественного текста;
Самостоятельная творческая работа.
Метод блочного изложения материала
Блок – это укрупненная дидактическая единица, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Блок имеет качества системности и целостности; устойчив к сохранению во времени и быстро проявляется в памяти. С его помощью создаются условия для проявления закономерностей мышления.
Иллюстрация по ассоциации
На уроках зарубежной литературы учитель использует репродукцию, которая не является прямой иллюстрацией к изучаемому тексту, но способствует более глубокому его осмыслению.
Так с помощью иллюстрации по ассоциации, сравнивая, сопоставляя, делая выводы, учащиеся глубже постигают художественный образ, авторский замысел.
«Немой» вопрос (видеовопрос)
Сущность методического приема «немой» вопрос заключается в следующем: при опросе на знание содержания текста учащимся предлагается репродукция или предмет, а вопрос и ответ учащиеся формулируют сами.
Это проблемный, вербально не сформулированный вопрос. Формулируя вопросы и отвечая на них, ученики фактически анализируют художественный текст, обращая внимание на значимые художественные детали.
Поиск реминисценций
Реминисценция (лат. воспоминание) – это отзвук иного произведения в изучаемом.
На уроке зарубежной литературы изучается русский символизм. Романтический мир раннего А.Блока. Учащимся предлагаются репродукции картин художника-символиста М.Врубеля, с его персонажами охваченными странной мукой. Надолго врезаются в память прекрасные лица врубелевских героев с темными глазами.
Изображенная на тускло-синем фоне бледная и хрупкая царевна-лебедь так близка мистическому образу-символу Прекрасной Дамы Блока. В романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» много реминисценций трагедии Гете «Фауст», повестей Гоголя, гротескной сатиры М.Е.Салтыкова-Щедрина и фантастической живописи М.Шагала.
Инсценирование как прием анализа художественного текста
Написать инсценировку рассказа – значит выделить ключевые эпизоды, определить основные элементы сюжета и композиции: завязку, кульминацию, развязку. Постановка инсценировки - это следующий этап: «актеры» определяют отношение автора к своему герою и составляют собственное мнение
В процессе такой работы учащиеся становятся и учениками, и соавторами мастера слова.
Творческая работа учащихся
Виды творческих работ и темы предлагаются на выбор с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Они сами могут предложить и тему, и вид творческой работы.
Используемые методы способствуют формированию ассоциативного, художественного типа мышления, способности мыслить ярко и образно, а также развивать духовную культуру и интеллект учащихся.
Таким образом, школа нового поколения – школа мышления
Ключевой образовательный вопрос новой школы заключается в том, насколько она сформировала у ученика способность мыслить, вырабатывать свое собственное, личностное знание, вести продуктивную деятельность, выстраивать свою собственную личностную траекторию в мире человеческой культуры. Жизнь подсказывает, что педагогическая наука нового времени является продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании. Это с одной стороны, с другой стороны – происходит осмысление и реализация новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека. Ассоциативная теория не забыта, она вызывает интерес у педагогов – практиков 21 века. Ассоциативное мышление является актуальным, оно не утратило своей значимости. Активное применение модифицированных технологий, направленных на развитие ассоциативного мышления, будут только способствовать формированию духовности, интеллекта современного молодого человека.
Материал подготовила преподаватель зарубежной литературы
ДНЗ «ЗЦПТОВТ» Наугольнова Тамара Александровна, специалист высшей категории, старший преподаватель.
г. Запорожье, март 2017
Додадкова інформація
- Автор розробки: Наугольнова Тамара Александровна
РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Мартынец Галина Николаевна, учитель русского языка и литературы, МОУ
Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для него нет попутного ветра.
Сенека
Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве
человек открывает прекрасное в самом себе.
В.А. Сухомлинский
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Россия переходит на путь новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.
Цель образования - подготовить молодых к тому, чтобы им всю жизнь было интересно заниматься самообразованием. Происходит смена «личностно-отчуждённой» образовательной парадигмы на «личностно-ориентированную», при которой основная цель образования – создание условий для развития личности. Личностно-отчуждённая парадигма предусматривала передачу ребёнку максимально-возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, социальных знаний, опыта и т.п. здесь главные категории – «личность», «индивидуальность», «индивидуальное сознание», «ребёнок». Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. А миссия учителя-словесника – передавать эстетические, нравственные, философские и социальные ценности. Помочь ребенку чувствовать мир, природу, другого человека, понимать себя- в этом помогает литература..
«Без Тютчева невозможно жить», - считает Л.Н. Толстой. А может быть, можно? Так стоит ли заниматься устаревшей литературой при сегодняшнем дефиците времени? Стоит, потому что это классика, проверенная временем литература. И Тютчев, и Толстой без нас обойдутся, а мы без них – нет! Не узнав гения, невозможно понять себя. Ведь литература – это «Я». Как улыбка Джоконды обращена к каждому посетителю, где бы он ни стоял, так и классические произведения о каждом из нас.
Итак, для чего мы читаем? Для того, чтобы понять себя. И слова Д.И. Писарева кажутся сегодня очень актуальными: «Счастье мыслящего человека состоит не в том, чтобы в жизни играть милыми игрушками, а в том, чтобы вносить как можно больше света и теплоты в существование всех окружающих людей». Мне кажется, что главная миссия уроков словесности, говоря словами А.С. Пушкина, «чувства добрые …» пробуждать.
Попытка «стыковки» психологии и лингвистики, попытка глобального построения будущей науки не могла не заинтересовать лингвистов, которые искали новые пути развития науки о языке.
Нужно сказать, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств.
Процесс научения, который в отличие от учения и обучения, проходит на бессознательном уровне, также базируется на формировании ассоциаций.
Ассоциация (от латинского аssociation- соединение)- связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями(ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности(в пространстве или во времени), сходству, контрасту. Существует ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевшему их в виде следов памяти -фактов восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и связи фактов- ассоциации(по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).
Приведу пример самой простой ассоциативной структуры: если спросить русского человека быстро назвать на слово поэт любое слово, он почти наверняка скажет Пушкин. По существу, дан стимул, а в ответ получена реакция на этот стимул(известно, что на стимул поэт реакцию Пушкин в русской аудитории дают примерно 90 человек из 100).
Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепенные элементы, создавать обобщения(понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия.
В истории мировой психологической мысли выделяется одно из основных направлений-Ассоцианизм , которое объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации.
Впервые постулаты ассоцианизма были сформированы Аристотелем, который выдвинул идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.
В XII веке эту идею укрепило механико- детерменистское учение о психике. В это же время стали осознаваться проблемы мышления. Об ассоциативном мышлении рассуждали Вюрцбургская школа, школа гиштальтпсихологии.
Советская школа во главе с Л.С.Выготским, отказавшись от ассоциативной теории, тем не менее отвела важное место ассоциативному мышлению, которое слито с рациональным мышлением и воображением в одной «операции» при определенном воздействии на человека. По мнению Л.С. Выготского, в основе закономерностей всех познавательных актов, в основе мышления лежат ощущения (см. схему).
Хочется заметить, что далеко не последнее место в современной педагогической науке отводится ассоциативно- рефлекторной концепции обучения, которая опирается на основные понятия об условно- рефлекторной деятельности головного мозга, представленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций- сложных и простых. (см. таблицу 1).
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:
Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых,
Подача учебного материала в определенной последовательности,
Демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности,
Применение знаний на практике.
Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности- сравнению, обобщению, абстрагированию.
Таким образом, вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.
Очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения литературы как вида искусства, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.
По мере накопления опыта в работе, каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело- научить детей (всех) «говорить» на уроках, а тем более, высказывать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Свои «первые шаги» по применению заданий на ассоциативное мышление мне пришлось сделать пять лет назад. Сами собой пришли мысли о том, что
Ученики мало читают и не всегда понимают высокую поэзию,
Редко слушают классическую музыку;
С трудом делают развернутый анализ текста;
Не всегда могут выразить свою мысль.
Работа над ассоциативными заданиями важна на любом возрастном этапе. Первые ассоциативные ряды мы попробовали выстроить на уроке внеклассного чтения(5 класс) по произведению Г.Троепольского «Белый Бим Черное Ухо».Конечно, такие уроки требуют особой подготовки, но отдача от них велика. Чтобы понять и прочувствовать, какую роль отводит автор своему герою- Биму, мы пошли таким путем.
Задание №1 : нарисуйте дом с окном.(По рисункам можно узнать о мечтах детей, о их сегодняшней жизни, семейных проблемах и т.д.)
Задание №2 :с какими словами у вас ассоциируется слово дом(в цепочке слов –ассоциаций обязательно появится слово семья. Тогда я даю другое задание)
Задание №3: А к слову семья ваши ассоциации…(обязательно кто-то назовет свое домашнее животное)
Задание №4: Кем для нас являются наши домашние животные …
(В ответе будет слово друг )
На доске появляется ряд слов:
Семья- животное- друг
Задаю вопрос
: Что можно сказать о сочетании этих слов? (дети отвечают)
Продолжаю
: А давайте в нашем доме поселим идеальную семью. Какими главными качествами будет она обладать?
Например: (ЛЮБОВЬ,ТРУД,ТЕПЛОТА,ЛЮБОВЬ К ЖИВОТНЫМ,ВЗАИМОПОНИМАНИЕ и т.д.)
Все слова записаны на доске и в тетрадях.
А теперь разместите каждое слово в вашем доме так, чтобы вы смогли объяснить свой выбор.
- А Бим достоин жить в нашем доме?Что мы можем о нем рассказать?
(это частичка первых заданий урока, с которыми дети справляются с интересом)
Трудно измерить результаты подобной работы цифрами или таблицами. Лучшей наградой для учителей литературы являются восторженные глаза детей, их неугомонные реплики во время урока и продолжительные вопросы после урока.
Одним из заданий на этом же уроке или домашним заданием можно использовать следующее:
С каким предметом ассоциируется жизнь Бима? Объясни. (создается рисунок- ассоциация, по цветовой гамме которого тоже очень многое можно сказать о ребенке самом, о его отношении к уроку…)
ОТВЕТЫ:
Я нарисовала сапог, потому что сапоги его побили, и Бим стал их бояться…
Грязный и рваный мяч,…
Я нарисовала ножи:…
Нарисовал рубль - из-за них (денег) он попал в неприятности
Клетка…
Зазубренная скала…
Задания, которые с интересом выполняют старшеклассники при изучении биографии писателей или поэтов:
Какие самые важные предметы ты бы поставил рядом с томиком биографии Н.В.Гоголя?
К каждому из периодов жизни И.С.Тургенева (детство, юность, молодость) построй график, выделяя важные моменты в каждом из них. Прокомментируйте.
Как мог бы выглядеть памятник М.Ю.Лермонтову, если бы ты был скульптором? и т.д.
Вы лучше всех- сомнений нет!
Об этом знает школа вся.
Мы Вам откроем свой секрет:
Без Вас нам не прожить и дня.
Когда Вас нет, нам скучно очень,
Когда Вы есть, нам веселей.
Работаете днем и ночью,
Чтоб только сделать нас умней.
Урок Ваш ждем мы с нетерпеньем,
Всегда готовимся к нему.
Он пролетает, как мгновенье,
Куда он делся- не пойму?
Ну почему на Ваш урок
Нам не дают еще часок?
Булова Н. 10 А
На мой взгляд, благодаря данному подходу в системе преподавания литературы есть гарантия, что наш выпускник, будучи взрослым человеком, услышит боль в душе другого, сможет проанализировать свои поступки и чувства, его тронет хорошая музыка, он будет развиваться духовно и будет востребован обществом.
Таблица 1
| Педагогические технологии | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По уровню применения |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Общепедагогические | Частнопредметные, отраслевые | Локальные, модульные, узкометодические | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По философской основе |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| материализм | диалектика | Сциентизм (наука) | Гуманизм | антропософия | прагматизм |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| идеализм | метафизика | Природосообразность | Антигуманизм | теософия | экзистенциализм |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По ведущему фактору психического развития |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Биогенные | Социогенные | Психогенные | Идеалистические |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По концепции усвоения |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Ассоциативно-рефлекторные | Развивающие | Интериориза-торские | Бихевио-ристские | Гештальт-технологии | Суггестивные | Нейролинг-вистические | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По ориентации на личностные структуры |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Информационные - ЗУН | Операционные - СУД | Саморазвития - СУМ | Формирования - СЭН | Формирования - СДП | Эвристические | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По характеру содержания и структуры |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Обучающие | Светские | Общеобразовательные | Гуманистические | Монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Воспитательные | Религиозные | Профессиональные | Технократические | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| По организационным формам |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Классно-урочные | Академические | Индивидуальные | Коллективный способ обучения | Дифференцированное обучение | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Альтернативные | Клубные | Групповые | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Литература
| 1. | Селевко Г.К. Технологии самостоятельного развития личности школьника. //Школьные технологии. № 4 1999. |
| 2. | Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Школьные технологии. № 4 2003 |
| 3. | Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1967. |
| 4. | Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детства, отрочества. Москва 2002. |
| 5. | Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1988. |
| 6. | Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1996. |
| 7. | Формирование личности старшеклассника. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1989. |
Ассоциации принято различать по типу их образования. Например, ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида.
К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений , любой процесс отображения окружающей действительности в образах , включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно -образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах .
Развитие ассоциативного мышления – важная задача, решение которой дает могучий стимул для развития «зоркости души» воспитанников (Г.П. Сергеева). Стоит учитывать, что при раскрытии глубинных связей музыки с другими видами искусства в центре должна стоять именно музыка, а интеграция – лишь стимулировать этот процесс. Наличие широкого культурологического контекста, синтеза искусств (подбор дополняющих зрительного и литературного материала) способствуют развитию ассоциативно-образного мышления школьников. В качестве дополнительного материала могут выступать: краткие информационные тексты, небольшие рассказы и фрагменты прозы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, коллажи, фотоматериалы, сюжетные рисунки и репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего, нотная графика.
· Установка на восприятие музыкальных произведений.
Комментарий: установку перед восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя, актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся, художественные ассоциации, созвучные музыке;
· Подбор литературных или зрительных ассоциаций к музыкальному образу, содержание которого осваивается на уроке музыки.
· Выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении.
Задание для студентов: подберите ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем по выбору: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной культуры.
· Моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям.
Примеры моделирования : «Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т.п.
· Передача в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация) эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения. «Переинтонирование» музыки на язык других видов искусства.
· Анализ произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б. Асафьеву) содержания, стиля, жанровых особенностей, языка произведений искусства при доминирующем значении музыки.
Задание для студентов.
Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, жанровых особенностей, художественного языка произведений искусства, предложенных ранее в ассоциативных «тройках».
· Воплощение особенностей сценических жанров музыки в разных видах музыкальной и художественной деятельности.
Например , вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш, а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.
· Создание тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя).
· Использование компьютерных информационных технологий и ресурсов Интернета в поиске художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям.
· Использование ассоциативно-образных связей между разными видами искусства в исследовательских проектах.
· Воспроизведение художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности.
· Создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства.
Литература для самостоятельного изучения:
Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М., 2010. – С. 99–112.
Однажды, когда я только еще начинала работать,
один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик
произнес на уроке фразу, которая в переводе с
молодежного сленга на современный русский
литературный язык звучит примерно так: “Зачем
мне нужна ваша литература, если через десять лет
на земле не останется ни единой книги, а будут
одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то
более или менее вразумительное насчет внешнего
вида книги, но паренек, видимо, остался при своем
мнении. После того урока я стала часто задавать
ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна
литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб
школу закончить”. У кого-то взгляды более
перспективные: “Чтобы в институт поступить,
везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно
замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без
литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно,
можно! Ведь обходятся же! В каждом классе
найдется хоть один ученик, который не способен не
то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы
“ямба от хорея отличить”, но даже с ярко
выраженной аллергической реакцией на любое,
повторяю, любое печатное слово. Тем не менее,
часто такие персоны прекрасно устраиваются в
жизни. Правда, здесь есть одно но...
Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно.
Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это
тема для отдельного разговора.
Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:
1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;
2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.
Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.
По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.
Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.
Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.
Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет
конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.
Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.
Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.
Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.
У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.
Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.
Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.
Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.
Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.
Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:
Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как торжества полна трава…
Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.
Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.
Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.
А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:
Большое озеро как блюдо…
Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:
За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.
Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.
Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.
Это ощущение подпитывается и следующими строфами:
По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...
Горит...
Отметим, что это
традиционная в русской поэзии и в то же время
очень живая, емкая, богатая метафора. Какие
ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся
цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца
(источника тепла, жизни), здесь и блеск золота
(символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...
Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле
Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:
Как будто внутренность собора –
Простор земли…
Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.
Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:
Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.
Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.
Литература:
- Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
- Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
- Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
- Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
- Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
- Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.
Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы.
Подготовила учитель русского языка и литературы Покунова Н.Н.
Некоторые творческие работы учеников, представленные ниже, победили в городских и региональных конкурсах.
Источники:
Ландау, Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка [Текст] / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 144с.
Савенков, А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение [Текст] / Ярославль: Академия развития, 2002. – 352 с.
Психологические аспекты в формировании креативного мышления.
«Чтобы выжила нация, индивид должен мыслить креативно» - такой девиз выдвинула Америка в 1964 году, испытывая потребность в креативных учёных. Креативность существует столько же, сколько само человечество вне зависимости от возраста и культуры. Креативность – цель всякого воспитания, она является показателем «высшей ступени душевного здоровья, интеллектуальной и художественной функции» (Ландау Э.). Креативные личности независимы в своих суждениях, самоуверенны, сопротивляются подавлению и ограничению, открыты, любопытны, с большим чувством юмора, в своём мышлении они отличаются богатой фантазией, гибкостью и оригинальностью. Эти свойства так или иначе заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, потому что эти задатки бывают скрыты под привычками и предрассудками, боязнью претерпеть неудачу или не быть принятыми обществом. Следовательно, современная школа должна для устранений противоречия
внедрять новые методики, приёмы, технологии, позволяющие максимально раскрыться каждому ученику,
создать условия для получения прочных знаний и одновременно развивать творческое мышление обучающихся.
Каковы же механизмы творческой деятельности и природы творческого мышления? Учителя часто склонны оценивать своих учеников по конвергентному мышлению (то есть сходному, близкому с известным). Большей любовью пользуется ученик, осведомлённый в той или иной области, послушный, который повторяет точь-в-точь слова учителя. Такого мы часто склонны называть одарённым (хотя речь идёт о способностях). А креативный ученик не пользуется большой любовью, так как задаёт много «лишних» вопросов», часто нарушает дисциплину.
Креативное поведение означает не разрушение границ, а смелость каждый день снова ощущать собственные границы и расширять их новыми альтернативами. Креативное поведение помогает нам познавать самих себя и окружающий мир всё время по-новому. Но для проявления своих креативных возможностей любому человеку, а особенно ребёнку, нужны две предпосылки: свобода и уверенность . Ученик должен чувствовать, что его принимают таким, каков он есть, и что он свободно может проявлять свои дарования, не теряя уверенности.
Нельзя говорить о тождестве между уровнем IQ и креативностью. К сожалению, часто педагоги склонны оценивать своих учеников почти исключительно по таким параметрам: умение запоминать материал, осведомлённость ученика в той или иной области, уровень обученности. Этот показатель рассматривается как универсальная характеристика общих умственных способностей и именуется коэффициентом интеллекта – IQ. Но качества, вносящие важный вклад в общество, такие, как мужество, воображение, вдохновение, обновление, не представлены в коэффициенте интеллектуального развития.
Мы должны разводить два понятия: креативность и одарённость. Важно знать, что не все одарённые дети креативны. Одарённость – это лишь потенциал. Многие одарённые дети не стараются реализовывать свой потенциал, поскольку они с лёгкостью достигают требуемых результатов и не видят стимулов двигаться дальше. Таким образом, если способности оказываются неиспользованными, лучший ученик скатывается на средний уровень. А бывает, что ребёнок вообще теряет желание ходить в школу.
Вопрос о развитии дивергентного, а не конвергентного мышления стал ключевым в воспитательно-образовательной системе последних лет. Психология и педагогика вырабатывают технологии, позволяющие, с одной стороны, повысить интеллектуальный потенциал обучающихся, с другой стороны, способствующие развитию их личностных качеств, которые позволят им быстро ориентироваться в окружающем пространстве, генерировать новые идеи, принимать решения в сложных, противоречивых ситуациях.
Эффективные технологии:
1. Программа развития творческого мышления Э. Де Боно.
2. Технология ТРИЗ.
3. Ментальные карты (Мюллер Хорст), умственные карты Т. Бьюзена.
4. Метод проектов.
5. Технология критического мышления.
6. Технологии Ю.А. Поташкиной и Б.С. Дыхановой.
7. Проблемное обучение.
Эффективные методы:
1.«Брейнсторминг» (мозговой штурм)
2. Синектический
3. Фокальных объектов
4. «Примеривания на себя». (Нужно на уроке при изучении литературного произведения суметь поставить перед учениками проблему, так, чтобы она оказалась ИХ проблемой. Когда затрагивается опыт ребёнка, тогда можно говорить о том, что ученик начинает исследовать свою собственную личность, эмоции, переживания.)
5. Интроспективного анализа. (У подростка познание другого человека происходит быстрее, чем познание самого себя. Этот метод как раз позволяет вызвать интерес к своему внутреннему миру через то, как его видят другие люди. Уместно рекомендовать такие темы для сочинений: «Я – каким бы я хотел себя видеть», «Мои успехи», «Мои достижения».)
6. Дискуссии.
7.Операциональные и ролевые игры. (Ролевые игры позволяют обучающимся уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью, осваивать новые модели поведения и формы общения.)
8. Методы сотрудничества.
9. «ИНСЕРТ» (INSERT).
Самому быть творческим. Общаясь с ребёнком, мы должны демонстрировать ему образцы творческого поведения и деятельности. Личностные качества педагога очень важны. Ведь нетворческая личность сформировать творца не может.
Заражать детей своей любовью к творчеству.
Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всем прекрасно известно: умный меняет своё мнение, глупый – никогда. Умный, творческий человек способен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива.
Демократичный стиль общения.
Бороться со всяческими проявлениями конформизма. Нужно следить за тем, чтобы у ученика не вырабатывалась привычка к несамостоятельным, нетворческим решениям (детям свойственно часто подражать учителю, воспроизводить информацию, полученную от него).
Всячески поддерживать самостоятельность ребёнка.
Не бойтесь неожиданных вопросов. Детский вопрос – не что иное, как свидетельство нестандартного взгляда на мир.
Специальные упражнения.
Предложенные ниже упражнения можно использовать как составную часть урока, на факультативах. Особенно эффективны они на уроках развития речи по русскому языку.
Расшифруйте слова. Исключите лишнее слово из каждого столбца.
| Каточ Чывыкак Тазаяпа Кибокс Пашак | Точка Кавычки Запятая Скобки Шапка |
2. Назовите (напишите) слово вместо точек. (Предполагаются разные вариации и комбинации слов.)
| трава - травы проверка | расти – вырос |
3. Подберите прилагательные и существительные, отвечающие ощущениям тепла
и холода (весны и зимы, утра и вечера и др.) Примеры ответов:
Тепло – лето, солнце, яркий, ласковый, живой.
Холод – айсберг, утро, расставание, полярный.
4. Составьте предложения из слов, логически не связанных между собой.
Компьютер, галактика, пчела;
вечер, книга, стиль;
автомобиль, жираф, роль;
свет, космос, ветер.
5. Придумай заглавия к рассказам. (Особенно эффективны в этом направлении маленькие рассказы Ф. Кривина. Как показывает опыт, дети слушают их с удовольствием и пытаются воспроизвести нечто подобное.)
Когда чайник, окончив свою кипучую деятельность на кухне, появляется в комнате, на столе всё приходит в движение. Весело звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть презрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.
-Нам, кажется, по пути, - сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо, всё-таки веселее в компании.
Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:
-Ну, вот, я же говорила, что в компании веселее.
3. Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.
-Не все сразу, не все сразу, - недовольно вскричал пень. – Приму, сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ – шагу без меня ступить не могут.
4. Понимая, что в делах торговли она имеет некоторый вес, Гиря восседала на чаше весов, иронически поглядывая на продукты:
- Посмотрим, посмотрим, кто перетянет!
Иногда вес оказывался одинаковым, но чаще перетягивала Гиря. И - вот чего Гиря не могла понять! покупателей это вовсе не радовало.
"Ну, ничего! - ободряла она себя. - Продукты приходят и уходят, а гири остаются!"
В этом смысле у Гири была железная логика.
5. Придумай рассказ по аналогии предыдущих «Необычно об обычном». Вот наиболее удачные из них.
Это существо дышит паром и необычайно горячо участвует в общественной жизни квартиры. Оно готово было в любой момент пойти на взлёт и подготавливало к космическим испытаниям всю одежду. От страха одежда уже была готова постираться сама, но её ждало испытание №2 – глажка. Она не знала, что главное её ждёт впереди – сидение на ногах, руках и плечах ученика 2 класса Васи Петрова.
Когда стиральная машина начала свою головокружительную работу, в ванной комнате стоял шум. По окончании стирки бельё ждали прищепки и с треском встречали своих сияющих белоснежных друзей.
Зубная паста лениво вылезает из тюбика на очередную встречу с щёткой, чтобы опять здорово повеселиться. После них мыло вдруг начинает кружиться и пениться от радости. Затем вехотка задорным телодвижением развлекает всех жителей ванной комнаты.
В коридоре три пары обуви. Папины туфли всегда стоят на одном месте. Они строгие и важные, начищены до блеска и очень уверены в себе.
Мамины туфли лёгкие и изящные. Несмотря на то, что они весь день куда-то бегут и торопятся, всегда выглядят безупречно и стараются сохранить себя в отличной форме. А потрясённые кроссовки небрежно разбросаны по коридору. Они чумазые, с разными шнурками, но зато весёлые и хорошо играют в футбол.
6. Расскажи другими словами
Например: Серёжа сегодня хорошо подготовился к урокам. (Мой друг нынче отлично выполнил домашнее задание).
Мы скоро пойдём гулять в парк.
Скоро мы будем отмечать праздник Нового года.
7. Измени язык рассказа (например, переделать в русскую народную сказку, рассказать то же самое языком персонажа мультфильма и т.д.).
Былинка и Солнце
Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то былинку! Да и хороша пара – Былинка и … Солнце! Но Былинка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тянулась, тянулась, и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация! Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку?! Вот что делает с нами надежда и высокие чувства. (Ф. Кривин)
8. Сколько групп можно составить из слов? (Классифицировать можно по разным признакам.)
Глагол, прилагательное, причастие, деепричастие, определение, сказуемое, наречие.
Могут быть определением: причастие, прилагательное;
Могут быть сказуемым: прилагательное, глагол, причастие;
Могут быть обстоятельством: наречие, деепричастие;
Есть глагольные признаки: причастие, деепричастие;
Изменяются: глагол, прилагательное, причастие;
Не изменяются: наречие, деепричастие;
Члены предложение: определение, сказуемое и т.д.
9. Найдите общие признаки.
Чашка – книга
Гвоздь – кирпич
Пол – потолок
Шкаф – дом
10. Домашнее задание. Переписать главу, тему или параграф учебника по-новому, т.е. написать свой авторский вариант. Используйте для этого дополнительную литературу.
11. Выведение следствий. Описать ситуации и придумать последствия. Например: «Что произойдет, если начнется дождь и будет лить не переставая?» (Ответы, которые давали испытуемые: «мы все промокнем», «подорожают зонтики», «переселимся в горы», «Тибет будет перенаселен», «подорожают костюмы для подводного плавания» и т. д.) Подобные задания можно использовать на уроках литературы для прогнозирования дальнейших событий произведения, «додумывание» продолжения.
12. Сочини рассказ, используя набор традиционных элементов.
(Дж. Родари выделил 20 элементов, характерных для сказочных историй: предписание или запрет, нарушение, вредительство или недостаток, отъезд героя, задача, встреча с дарителем, волшебные дары, появление героя, сверхъестественные свойства противника, борьба, беседа, победа, возвращение, прибытие домой, ложный герой, трудные испытания, беда ликвидируется, узнавание героя, ложный герой изобличается, наказание противника, свадьба.)
13. Придумай рассказ на одну букву. (Наиболее удачные из рассказов.)
Дерево-долгожитель – дом для древоедов, дятлы – доктора деревьев. Долетит дятел до дуба-долгожителя и долбит долото-клювом древесные дома древоедов, достаёт долгоносиков, дарит добро дереву. Дятел достаёт из дуба-долгожителя до двухсот древоедов в день, а дерево даёт дом для детёнышей дятла.
Доволен дуб – доволен дятел!
Светает… Солнце старается согреть старый сосняк. Снег серебрится, сияет. Со скольз-
ких сверкающих сосулек стекает солнечный свет. Стало совсем светло. Солнце согрело стволы старых сосен; слезинки смолы светятся, словно сапфиры. Сварливая, сердитая сова сейчас спит.
Слетелись свиристели, собирают старые семена сосны, свистят, суетятся. Собрались склочные сороки, скачут, сбивают снег с сучьев.
Снег сыплется с сосен серебряными струйками, словно сахар. Сороки стрекочут, судачат, скандалят, сплетничают: «Слышали, слышали, сосед, случилось, случилось!..» Серенький струсил, сбежал, схоронился, сидит смирно. Семейка соек смотрит сверху, слушает сплетни сорок, смеётся. Старый седой сохатый стоял, слушал, строго сказал: «Соседки! Сплетничать стыдно! Срамота!» Сороки смолкли, снялись с сосен, скрылись.
Серьёзные, солидные снегири спокойно склёвывают сухие семена. Смелые симпатичные синички слетелись со стороны села.
«Синь-синь, синь-синь», - свистят синицы, скликают своих соседей. Сколько собралось синиц! Синицы спели сказочную симфонию, спохватились, спорхнули. Синиц спугнул симпатичный, сильный, смекалистый соболь, скатившийся с сугроба.
Солнце садится. Становится студёно. Савраска скачет с сеном.
Стелется санный след, сено сыплется с саней. «Скорей, скорей! Смеркается», - спешит старик. Сумерки сгущаются, снег становится сиреневым, сизым, серым.
Совсем стемнело. Старый сосняк спит…
Придумай лингвистическую сказку.
В стране Русского языка, в маленьком городке, жили все знаки препинания. Знаки любили гулять весёлой компанией по улицам, ходили друг к другу в гости.
Как-то раз Скобки пригласили к себе в гости все знаки препинания на весёлую
вечеринку чаю попить, поговорить на разные темы. И вот разговор зашёл о том, кто из них главный.
Точка говорит:
-Без сомнения, самая главная я, потому что без меня предложение не закончилось бы.
В ответ точке Запятая говорит:
-А почему это ты главная?! Я должна быть главной, потому что я указываю на паузу внутри предложения. Монотонность речи совсем ни к чему!
И тут стали возмущаться братья Вопросительный и Восклицательный знаки. Восклицательный сказал:
-Почему это вы, Точка и Запятая, называете себя главными? Главный в предложении я. С помощью меня передаются чувства: гнев, радость, удивление, досада, недоумение. А Вопросительный знак дополнил ответ брата:
-С помощью меня можно задать вопрос, а в дуэте с братом мы создаём риторические вопросы.
В разговор вступило Многоточие:
-Вот всегда так. Вечно меня притесняют. То люди обзовут «троеточием», то вместо трёх точек поставят четыре или пять. А ведь со мной так интересно! После того как меня поставят в конец предложения, Человек может пофантазировать, что может случиться дальше.
И тут лопнуло терпение у знаков - близнецов Дефиса и Тире. Дефис воскликнул:
-Уж как притесняют нас, и не передать словами! Люди совершенно забывают, что мы на самом деле разные. Тире стоит внутри предложения, а я - между словами и их частями. Так что я самый важный знак!
Долго спорили знаки и пришли к выводу, что им нужно идти к королеве Пунктуации, чтобы она разрешила спор.
Пока мудрая королева слушала из уст Двоеточия суть спора, знаки успели вновь поспорить и даже подраться. Выслушав каждого из них, Пунктуация вынесла своё решение:
-Вы все нужны в предложениях. Каждый из вас выполняет важную роль. Поэтому нет смысла вам спорить. Живите, как и раньше, в мире и дружбе.
Знаки препинания были рады, что все они являются важными в речи. Мир и справедливость восторжествовали!
Рассказ по алфавиту.
Анна была величавой, гордой девушкой. Её жениху завидовали иноземные йоркширские красавцы. Люди мимо неё, оборачиваясь, проходили. Рядом с такой ухоженной, фантастически хорошенькой царевной чувствуешь широту, щёдрость этой юной ягодки.
Большое количество заданий, рассчитанных на развитие нестандартного мышления, предлагает Р.И. Альбеткова в своей программе и учебнике по русской словесности для 5-9 классов.
Придумай стихотворение на одну рифму.
У меня в кармане нет
Золотых моих монет,
Чтоб купить жене букет
И ещё билет в балет,
Чтоб послушать нам кларнет,
Протереть до дыр паркет.
Мы пойдём с ней в кабинет,
Напишу с неё портрет,
Сочиню я ей сонет.
Мы отправились туда,
Где живут коров стада,
Где прозрачная вода,
А на вкус как ерунда,
Где противная еда,
Где в ночи светит звезда,
Где прожить бы без труда,
Вряд ли будет тут беда.
Ты придёшь за мной туда?
Создание акростихов.
С амый лучший из друзей – это пёсик Колизей.
А как с ним играть прекрасно! Можно
Ш ляпу деда взять, чтобы в воздух запускать.
А как шляпу запускают, Колизей её хватает и
на части разрывает.
У
грожающая сила, всё подряд я разношу,
Р
азве может быть красиво, если рядом я пройду.
А вот если зла я, всё я в воздух поднимаю.
Г оворят, что ни к добру, если в город я приду.
А вот если захочу – быстро, резко улечу.
Н е дружите со мной, люди, а иначе плохо будет.
А
он всё без устали смеётся,
Н
е замолкая никогда.
Т о замолчит он, то очнётся –
О н это делает всегда.
Н
о, может, следует его предупредить?
У
вы, он будет долго выть.
«Игра слов» как в стихах, так и в прозе. Это могут быть как двустишия, так и целые стихи.
Я хочу домой щенка.
Мама денег мне дала.
Все газеты перерыв,
Нужно сделать перерыв.
Выбрал добермана я.
Были «за» мои друзья.
Мама в злости «Что, опять
Доберман?» - не хочет брать.
«Доберман – это напасть,
Руку положив на пасть,
Пёсик может и напасть.
Доберману надо есть.
Может он и надоесть».
Буду без собаки жить,
Буду кошку заводить!
Решил дурак на льва напасть
И угодил ему на пасть.
Дурак подумал: «Что за напасть?
Ко льву попасть и прямо на пасть?»
Пол-осы
Закрывают полосы.
Остальное – голова,
Знала, чтоб лететь куда.
Вот такая арифметика!
Однажды в семье Ивановых произошёл такой случай.
Отец, вернувшись с работы, стал расспрашивать сына Володю, чем он занимался весь день. На что Вова ответил: «Я сегодня извлекал корни, складывал, умножал, делил».
Папа остался доволен.
На следующий день Володя получил «два» за контрольную. Папа удивлённо спросил: «Разве ты не готовился?». Вова молчал.
Ситуацию прояснила старшая сестра. Оказывается, Володя вчера вырывал с корнями несколько кустов роз на клумбе, складывал в карман яблоки из соседского сада, умножил количество двоек в дневнике, а в конце дня, по настоянию мамы, всё-таки разделил шоколадку с младшим братом, хоть не хотел этого делать. Вот такая арифметика!
Составление «бестолкового словаря».
Любопытный – пытать любого.
Горизонт – горящий зонтик.
Колобок – колоть в бок.
Запеканка – загорелая девушка.
Холод – холодное одеяло.
Каблук – кабаний лук.
Гречка – жительница Греции.
Бойкот – наказание кота.
Олень – очень ленивый.
Косуля – косая женщина.
Мойва – женщина, моющая посуду.
Придумывание загадок, небылиц.
На горе стоит село.
В том селенье весело.
Там мышей собака ловит,
А потом идёт, готовит.
Кошка лает на прохожих,
Друг на друга не похожих.
Там верхом на свиньях скачут,
А вороны там кудахчут.
Любят там встречать гостей
Да из разных волостей.
Садят всех гостей под стол.
Вот такой в селе прикол.
Там дают гостям супец.
Небылице здесь конец.
Шёл я лесом, видел чудо:
На пеньке пескарь сидит,
А лисица острым носом
Берег речки бороздит.
Лоси в воздухе летают,
Стрекоза деревья гнёт,
Волки травку уплетают,
А зайчишка тигра бьёт.
Первые опыты по выполнению подобных упражнений не всегда бывают удачны. Из всего класса удачной может стать 1-2 работы. Не стоит отчаиваться и опускать руки. Идите настойчиво своей дорогой, и вы через год-два начнете получать ощутимые плоды своей работы в этом направлении.
