› › Русский неродной. Профессор Розенталь: «Русский язык мне не родной Русский не родной язык

Русский неродной. Профессор Розенталь: «Русский язык мне не родной Русский не родной язык

Под этой новостью в различных СМИ появились десятки комментариев людей, которые вообще понятия не имели о том, что где-то в Российской Федерации детей принудительно учат какому-то местному языку, притом снижая время преподавания русского. Как же мы дошли до жизни такой? Давайте разберемся.

Принято считать, что началось все при Борисе Ельцине, от щедрот своих раздававшем автономным образованиям суверенитет. Это предположение не лишено смысла. К примеру, именно при Ельцине (в 1992 году) был принят закон Республики Татарстан «О государственных языках РТ и других языках в РТ», где уже прописано, во-первых, что «в РТ в соответствии с законодательством создаются условия для сохранения и всестороннего развития родного языка», и, во-вторых, что «государственными языками в РТ являются равноправные татарский и русский языки».

Запомните оба этих пункта, из них вырастет все остальное.

Например, из положения, что языки «равноправные», вытечет зафиксированное в законе представление, что изучать их следует в равном объеме. И языки, и созданную на них литературу. Затем: вроде бы они «равноправные», но почему татарский (здесь и далее везде) поименован прежде русского? В нейтральном контексте такого быть не должно: по алфавиту первым должен идти русский.

Ну как же, скажут мне. Это же Татарстан! Стоп. Остановитесь и подумайте: что важнее: что эта территория - Татарстан или что она же - Российская Федерация? Приоритет так называемых «татарских национальных элит» понятен - но каков должен быть приоритет России? Десятилетиями оставаясь неотвеченным, этот вопрос оброс множеством превратных толкований. Мы к нему еще вернемся.

Как ни удивительно, белый и пушистый пункт об «условиях для сохранения и всестороннего развития родного языка» в практическом применении оказался не менее порочным. Начнем с чистой прагматики: татарстанское законодательство предусмотрело 15-процентную надбавку к заработной плате для тех, кому в работе необходимо «знание и практическое применение двух государственных языков Республики Татарстан». Звучит нейтрально, но по факту означает, например, что учитель русского языка обречен зарабатывать меньше, чем учитель татарского языка. В широкой практике это часто означает, что татарин будет зарабатывать больше русского. И все это вытекло из такого прекрасного пункта, как сохранение и развитие родного языка.

Погодите… но разве русский язык не надо сохранять и всесторонне развивать? И вот тут-то кроется самое удивительное, почти невероятное. Вдруг оказывается, что русский язык как минимум кое-где в Российской Федерации, а как максимум - на всей территории Российской Федерации… не может считаться родным (а только государственным). И потому прекрасные речи о сохранении и всестороннем развитии родного языка его не касаются. В законодательстве Татарстана - Татарстана, где русские составляют немногим меньше половины населения, а русскоязычные - более половины, - это отражено очень четко. Здесь русский язык никто, кроме отдельных идущих на риск энтузиастов, не собирается «сохранять, развивать, всесторонне изучать и совершенствовать». Здесь за это не платят, а платят совсем за другое. За «ознакомление других народов с достижениями татарской культуры». За «изучение старотатарского языка». И даже за «изучение арабской и латинской графики». Я получала высшее образование в Татарстане и помню, что 15 лет назад в ходу уже были диссертации, основанные на сравнении татарского языка с английским, и это тоже считалось развитием татарской культуры.

Ну, это же Татарстан (Коми, Башкирия, Якутия, Удмуртия…), скажут мне. И вновь спрошу о приоритетах. Если наш приоритет - вырастить внутри России максимально самостоятельные образования, то все идет по плану, полет нормальный. Если наш приоритет - единая Россия (как называется крупнейшая наша государственническая партия), то так ли правильно отдавать «национальные республики» (широко растиражированный неконституционный термин) на откуп локальным националистам, даже не пытаясь этому противопоставить развитие и продвижение русского языка?

Вроде бы очевидно, что все прекрасные слова о сохранении и всестороннем развитии родного языка как минимум точно так же следует относить к русскому языку. Но в «национальных республиках» он таковым не является. И в этом, как ни странно, виноваты не только местные национальные элиты.

Это ведь не они последовательно искореняли отношение к русскому языку как к родному (он везде «государственный»); не они писали федеральные государственные образовательные стандарты, пестрящие словосочетаниями «русский неродной» и «родной (нерусский)». В законодательстве Татарстана 90-х годов есть строчка о том, что «обучение детей родному языку является гражданским долгом родителей». Разумеется, тут не мог иметься в виду исключительно татарский. Однако чем дальше, тем больше вырастала и - уже не при Ельцине, а в 2000-е годы - проявляла себя в законах федеральных и локальных эта оппозиция: «русский государственный» и «родной (нерусский)». Государственный язык надо знать (в каком-то объеме). А родной надо сберегать, обогащать, всесторонне развивать. Родной язык - это даже звучит теплее.

Для того чтобы понять, почему в «национальных республиках» так яростно борются против признания русского родным языком, не надо быть семи пядей во лбу. Русский родной язык - это учебный план, где «национальный компонент» составляет никак не более 20 процентов. А значит, прощайте, «равные объемы изучения», с таким тщанием вписанные в местное законодательство при издыхании Советского Союза. Тогда же были любовно вписаны «внешнеэкономические связи и международные акты, заключаемые от имени Республики Татарстан». Неприятно отказываться от такого!

Что ж, посмотрим на перспективу, уготованную нам, если мы от этого не откажемся. Недавно в сети (на сайте «Открытое образование») появился электронный курс, подготовленный СПбГУ с привлечением сотрудников Казанского федерального университета. Оцените название: «Функционирование русского языка в странах СНГ и национальных республиках РФ».

Я посмотрела этот курс целиком. Ждала, будет ли указано на принципиальнейшие различия бытования русского языка в странах СНГ и в «национальных республиках РФ». Будет ли указано хотя бы, что русский язык в «национальных республиках РФ» является не только государственным, но и родным - родным! - для огромного числа людей, и именно эта русская языковая среда является главным средством обучения русскому языку?.. Ответ: нет. На протяжении многих часов специалисты СПбГУ и КФУ, говоря о родных языках, имеют в виду только «языки титульных национальностей республик» и не сомневаются в том, что российских граждан «титульных национальностей» (о русских не упоминается, словно их нет) надо учить русскому языку так, как учат иностранцев. Единственное сущностное отличие, которое они соглашаются признать, - это что иностранцы приезжают в РФ на заработки, а «гражданам титульных национальностей» придется сдавать ЕГЭ.

Русская языковая среда этих специалистов не интересует - их интересуют особенные учебники для «титульных». Мне, росшей среди татар, говоривших по-русски лишь немногим хуже (а иногда и не хуже), чем я, дико это слышать. Но мы действительно оказались на рубеже, где целеполагающие разговоры о предмете находятся в фантастическом отрыве от самого предмета. А елейные речи о желательности «билингвального обучения»!.. Все это мы проходили в бывших союзных республиках. Зыбкость отличий уже даже и не скрывается.

Разделы: Русский язык

  1. Информация об опыте
    1.1. Актуальность опыта
    1.2. Целевая линия опыта
    1.3. Ведущие ключевые идеи
  2. Технология опыта
    2.1.Теоретическое обоснование опыта
    2.2 Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку
    как неродному и актуальность опыта
    2.3. Основные проблемы, решаемые в опыте
    2.4. Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному
    2.5. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
    на начальном этапе обучения
    2.6. Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых
    русский язык неродной на начальном этапе обучения
    2.7. Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7класс»
    2.8. Другие методики, используемые в работе с учащимися, для которых русский язык не является родным
    2.9. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
    на основном этапе обучения
  3. Результативность опыта
  4. Библиографический список
  5. Рецензия на опыт работы
  6. Приложение к опыту

Информация об опыте.

Актуальность опыта.

В данный период, в период миграционного взрыва, некоторые школьные классы муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №11 Крымского района Краснодарского края состоят на 80% - 100 % из учеников, для которых русский язык не является родным. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учитель- учебник- ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, это более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

Целевая линия опыта

Цель опыта - создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.

Ведущие ключевые идеи .

Главная задача преподавания русского языка на современном этапе – целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата.

Значит, ведущими ключевыми идеями будут следующие:

  • Прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе;
  • Приучать слух детей к звукам, словам русской речи;
  • Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;
  • Научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.

Теоретическое обоснование опыта.

Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации(29.12.2005,№833) на 2005-2010 годы, содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». Этот раздел включает ряд конкретных положений. Они нацеливают на работу по следующим направлениям: «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов.

В Краснодарском крае проживают россияне более сорока национальностей и тысячи мигрантов из разных государств СНГ, поэтому русский язык выступает в роли языка- посредника при общении людей разных национальностей независимо от их гражданства. Однако многие из вновь прибывших на Кубань беженцев и вынужденных переселенцев слабо или вовсе не владеют русским языком. Это преимущественно общины турок-месхетинцев, которые компактно проживают у нас в Крымском районе.

Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку как неродному и актуальность опыта.

В нашей школе, которая расположена в станице Нижнебаканской, обучаются учащиеся 21 национальности. 50% учащихся составляют турки-месхетинцы. Для этих учащихся русский язык не является родным. Большинство детей турок-месхетинцев поступают в первый класс, плохо зная (иногда не зная вообще) русский язык. В рамках муниципальной программы "Русский язык в условиях многонационального состава населения Крымского района" администрация школы распределяет детей по классам, исходя из уровня владения русским языком, осуществляя индивидуальный подход к учащимся и основываясь на многолетнем опыте работы по обучению русскому языку. В результате в школе образуются классы, которые на 80% процентов, а порой и на 100% состоят из учеников, для которых русский язык является неродным.

В коллективе СОШ № 11 нет учителей со знанием турецкого языка, поэтому и учителя, и дети испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в простом общении. В связи с этим возникает проблема «учитель- учебник- ученик». Школьный учитель при этом имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного. Также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык неродной. Ученик, имеющий интенцию изучать русский язык, остается «не охваченным» программно-методическим обеспечением учебного процесса.

В МОУ СОШ № 11 я работаю с 1996 года учителем начальных классов, а с 1999 года учителем русского языка и литературы. В 1996 году я впервые столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного, так как мой первый класс состоял из учеников турецкой национальности. В классе обучалось 27 турков-месхетинцев. Сначала я решила определить уровень владения русским языком учащихся моего класса, что помогло мне в дальнейшей работе. Для определения уровня языковой подготовки учеников я использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, где определены требования к уровню подготовки учеников на начальном и основном этапах обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Наряду с традиционными формами стандарт предусматривает и нетрадиционные – тестирование, методики измерения уровня владения слушанием, чтением, говорением, письмом. (Приложение №1). Диагностика знаний, умений учащихся позволила мне определить уровень владения русским языком учащихся моего класса. В результате я выделила три уровня: слабый, средний и нулевой.

Учащихся со слабым уровнем владения русским языком составляло 45%, это ученики, которые с трудом, но понимали русскую речь, могли говорить на определённые темы (о себе, своей семье, общаться в магазине, в транспорте). Лексический запас их был очень ограничен. Присутствовал сильный акцент, мешающий нормальному общению с учителем и другими учениками. Были сильная лексическая и грамматическая интерференция из-за влияния родного языка, замедленный темп речи, то есть ученик постоянно искал слова для выражения своей мысли (переводил с родного языка).

Со средним уровнем владения русским языком было 30% учащихся. Эти учащиеся допускали ошибки в ударении и интонационном оформлении, присутствовали акцент, лексическая и грамматическая интерференция. Учащиеся понимали мои объяснения, могли ответить на поставленный вопрос.

Остальные 25% учащихся - ученики с нулевым уровнем владения русским языком. Эти ученики вообще не говорили по-русски, не понимали моих слов. С такими учащимися я общалась через учеников-консультантов.

Основные проблемы, решаемые в опыте.

К сожалению, проблема состояла не только в плохом знании русского языка. Это была более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Возникли вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

С тех пор я работаю над проблемой обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является родным. Свою работу я начала с изучения трудностей усвоения русского языка как неродного.

У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей я считала преодоление отрицательного, в данном случае, влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик.

Эти трудности обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того- нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.

Трудности усвоения русского языка как неродного можно распределить по трём уровням:

  • Трудности, общие для любого нерусского;
  • Трудности для носителей определённой группы языков (близкородственные, неродственные);
  • Трудности для конкретной нации.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия),поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам - и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. В турецком языке вообще отсутствует категория рода. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.

Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Мне важно было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними. Например, в простых предложениях: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе учитель должен предусмотреть:

  • фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода - в столе и т.п.);
  • трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);
  • трудности усвоении глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?);
  • трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Так как проблема обучения русскому языку учащихся турецкой национальности рассматривалась на тот момент только на уровне школы, я, работая с нерусскими детьми начальных классов, учитывая все трудности усвоения русского языка, с первых дней обучения учеников в школе старалась пробудить у них интерес к изучению русского языка, вырабатывать чутьё к языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его и других предметов в школе. Для этого я выделила свои методы и формы работы.

Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному

Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость создания коллективной формы работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. Часто я просила учеников, плохо говорящих по-русски, сказать на своём родном языке название того или иного предмета. Это было необходимо для того, чтобы ребята со средним уровнем владения языка могли объяснить лексическое значение трудных слов, а ученику лучше понять его.

Работа в парах помогала мне исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывали друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигалась и за счёт индивидуальной работы с учеником.

Работу по цепочке я использовала при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Для того, чтобы привить интерес к русскому языку, я использовала занимательные наглядные, словесные, ролевые игры, различные виды карточек как для индивидуальной работы, так и для групповой, раздаточный материал (абаки с гласными буквами для закрепления таких тем, как «Непроверяемая безударная гласная в корне слова», «Проверяемая гласная в корне слова» и другие, круги с падежами, опорные таблицы-схемы по разным темам, сделанные своими руками), предметные картинки, загадки, ребусы, игрушки.

Занимательные игры оживляли урок, делали его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становилась для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминался. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходили более активно. В процессе игры дети усваивали новую лексику, тренировались в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений, стремились выразительно читать стихотворения, загадки, пословицы.

Дидактические игры, используемые как на уроках русского языка, так и на других уроках, были наглядными и словесными. С помощью наглядных игр я расширяла словарный запас учащихся, привлекая игрушки, предметы, различный печатный наглядный материал. Словесные игры зачастую строились без опоры на предметную наглядность. Их целью было - закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей.

Словесные игры, которые я использовала на уроках, являлись одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи учащих. Припоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществлялись наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группированием предметов по сходству и различию.

Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.

Немаловажное значение в решении данной проблемы имела и внеклассная работа, проводимая на данной ступени обучения. В этой работе мне также помогали и родители учеников. Они с удовольствием принимали участие в мероприятиях, готовили и проводили, помогая мне общаться с детьми со слабым и нулевым уровнем владения русской речью. Учащиеся турецкой национальности принимали активное участие в классных и общешкольных мероприятиях. Они с интересом готовились, собирали материал, а также проводили открытые внеклассные мероприятия. Мои ученики принимали участие в школьных олимпиадах, где занимали призовые места. (Таташадзе Наргиза - 2-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 2-х классов, Безгунов Мехти-3-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 3-х классов, Шахзадаев Ватан-2-е место в олимпиаде по математике среди учащихся 3-х классов).

Используя эти формы и методы обучения на уроках, я сделала программный материал более доступным для усвоения учащимися, повысила их интерес к изучению русского языка.

На протяжении работы в начальной школе я проводила открытые уроки по русскому языку по темам: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных», «Перенос слов с мягким знаком», урок развития речи по теме «Моя малая родина» и внеклассные мероприятия «Путешествие в сказку», игру «Умники и умницы», «Прощание с азбукой», «Поздравляем наших мам», «Встреча с ветеранами ВО войны», «Прощание с начальной школой» для учителей нашей школы, где демонстрировала рост уровня владения русским языком нерусских учащихся, показывала работу по преодолению трудностей усвоения русского языка, привитию интереса к русскому языку нерусских учащихся. На районном семинаре «Создание благоприятной образовательно-воспитательной среды в школе путём внедрения новых технологий обучения», который проходил на базе нашей школы, я провела открытый урок-зачёт по теме «Имя прилагательное» в 3 «Д» классе. (Приложение №2). Этот урок, можно сказать, являлся итоговым этапом по работе над данной проблемой в начальной школе. Ребята действительно показали хороший уровень владения русским языком, они справлялись с различными видами заданий, причём как в коллективной работе, так и самостоятельной индивидуальной, это доказали их отметки за урок и положительные высказывания в адрес учащихся класса присутствующих учителей района.

Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.

Полученные в результате измерения данные: в классе к концу третьего года обучения с нулевым уровнем владения языка учащихся не было, со слабым-15%, со средним - 60%, а с хорошим - 25%-доказали рост уровня владения русским языком. В пятый класс, то есть на вторую ступень обучения все учащиеся моего класса были переведены.

В 1999 году я перешла работать учителем русского языка и литературы. Вместе со своим классом я продолжила работу над проблемой преподавания русского языка как неродного в классах турецкой национальности.

В основную школу ребята пришли в основном со средним уровнем владения русским языком. Перед учащимися возникли новые трудности: новые условия обучения, новые формы и методы обучения, новые учителя-предметники, новые кабинеты, а значит, я должна была найти новые пути их решения. Всю работу, которую я проводила на начальном этапе обучения русскому языку я, конечно, продолжила. Но с каждым годом ученики хоть и становились взрослее, но появлялись новые и новые трудности в обучении нерусских детей русскому языку.

В нашем районе эта проблема к тому времени стала районной. На базе школы совместно с ИМЦ была организована районная проблемная группа, в которую вошли учителя – словесники района, в том числе и учителя нашей школы. На заседании проблемной группы обсуждались вопросы о преподавании русского языка в классах, где русский язык является неродным. Учителя обменивались опытом, составляли планы на будущее.

Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс.

Галина Станиславовна Длужневская, на тот момент директор ИМЦ, предложила мне поработать с учебником Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов. Подготовка и выход этого учебника осуществлены в рамках и на средства Федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебник предназначен для решения проблемы социально-речевой адаптации детей к новым условиям обучения на русском языке. Это пособие рекомендовано для того, чтобы в сжатые сроки активизировать сложившиеся речевые умения и навыки учащихся, обеспечить общение на русском языке в учебной и бытовой сферах. Скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка. Обеспечить «мягкое» включение детей в процесс обучения. Подготовить их к пониманию речи преподавателей-предметников, чтению учебной литературы по разным предметам школьного цикла. В соответствии с этим курс включает в себя трираздела:

  • Вводно-разговорный.
  • Вводно-предметный.
  • Корректировочный.

Каждый курс данного пособия имеет свои задачи. Вводно-разговорный - снятие языкового барьера, активизация знаний учащихся по русскому языку, расширение их лексического запаса. Это даёт возможность подготовить учащихся к свободному общению на русском языке в стенах школы и дальнейшему обучению на русском языке. Задача вводно-предметного курса - подготовить нерусских учащихся к обучению в русской школе, то есть научить читать учебники по разным предметам, отвечать на русском языке на всех уроках, владеть основными понятиями, терминами и терминологическими сочетаниями, используемыми в школьных предметах. Основным курсом является курс корректировочный. Его задача - сформировать новые знания в области русского языка. В курсе содержатся важные разделы русского языка: фонетика, морфология, синтаксис, пунктуация, а также особое место занимает развитие речи. В них отражены трудности усвоения учебного материала и пути их преодоления.

Данное пособие я использовала только как дополнительный методический материал к уроку. Перейти на обучение нерусских учащихся только по этому учебному пособию считаю нецелесообразным, так как, во-первых, нет учебника на 8-9 классы, во-вторых, данное пособие не готовит учащихся к итоговой аттестации в 9 классе, не говоря уже о едином государственном экзамене, в-третьих, вводно-разговорный и вводно-предметный курсы желательно и целесообразно вводить ещё на первой ступени обучения. Но все-таки мне это учебное пособие в работе оказало большую помощь в обучении школьников, и помогло сформировать у них новые знания в области русского языка.

Так как задачи вводно-разговорного и вводно-предметного курсов были решены ещё в начальной школе, то особое внимание, с моей стороны, было уделено корректировочному курсу.

Корректировочный курс представляет собой целый раздел, в который входят такие разделы русского языка как фонетика, орфоэпия, орфография, морфология, синтаксис, развитие речи.

Материал этого раздела может изучаться не только в 5 классе, но и использоваться в качестве дополнительного в 6-9 классах выборочно с учётом конкретных трудностей для нерусских учащихся.

При изучении фонетики в 5 классе, я использовала упражнения, которые помогли мне в закреплении и совершенствовании произносительных навыков звуков и ударения, в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся. С помощью данного материала, я готовилась к урокам, составляя демонстрационные таблицы «Звуки гласные и согласные», «Твёрдые и мягкие согласные», «Согласные звонкие и глухие», «Я,Ю,Е,Ё, в начале слова, после гласных и Ь,Ъ», индивидуальные карточки, готовила наглядные пособия и раздаточный материал по каждой теме. На уроках учащиеся с интересом выполняли задания различного вида, например: прочитать так, как слова произносятся, прочитать быстро скороговорку, изменить слова по образцу. Я обращала внимание учащихся на рубрики, которые помещены на страницах учебника: «Обратите внимание!», «Запомните!», «Различайте!», «Поиграем!», «Немного юмора». При обобщении раздела «Фонетика» я провела открытый урок для учителей района, когда проходило заседание проблемной группы района по теме «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку». На уроке учащиеся показали хороший уровень владения русским произношением и отличные знания по теме «Фонетика». (Приложение №3).

Работая над морфологией в 5-7 классах, я также обращалась к учебнику под редакцией Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык 5-7 класс». В нём дан материал, который направлен на преодоление трудностей при изучении таких частей речи, как имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, местоимение.

Основные трудности, которые испытывали учащиеся этноклассов при изучении имени существительного - это предложно-падежная система русского языка, род, категория одушевлённости/неодушевлённости.

Трудность усвоения заключается в том, что в турецком языке отсутствует как таковая, категория одушевлённости/неодушевленности, а выделяются названия активных и пассивных предметов. К первым относятся слова, обозначающие людей. Ко вторым - все остальные существительные, в том числе названия животных, птиц, рыб, насекомых. Вопрос кто? в турецком языке относится к именам существительным, обозначающим только людей; собака, корова, окунь, как и названия вещей отвечают на вопрос что?. С учётом указанной трудности предусмотрено формирование навыков распознавания одушевлённых/неодушевлённых существительных по значению и постановке вопросов кто? что?

Одной из наиболее трудных категорий в изучении русского языка как неродного является род имён существительных. Это обусловлено, прежде всего, тем, что это логически немотивированная категория. Трудности она вызывает и потому, что отсутствует в родном языке учащихся. Материал по преодолению этой трудности рассматривается с разных позиций. Например, род существительных можно определить по полу, по окончаниям в именительном падеже, по суффиксам, причём упражнения, данные в учебнике, предусматривают возможность образования существительных не только мужского, но и женского рода.

В свои уроки русского языка я включала упражнения, сказки, загадки, игровые моменты типа «Кто быстрее?», «Отдохнём, поиграем!», «Давайте поговорим!», «Знаете ли вы?», предлагаемые Е.А.Быстровой. На краевом семинаре «Проблемы преподавания русского языка в этноклассах», который проходил на базе нашей школы, я провела обобщающий открытый урок мастер-класс русского языка в турецком 6 «Г» классе по теме: «Имя существительное». (Приложение №4) Ученики показали себя только с хорошей стороны. Ответами ребят восхищались все учителя и методисты края, добрые слова в адрес учащихся были высказаны и Р.М.Гриценко, которая присутствовала на уроке.

Е.А.Быстрова рекомендует уделять особое внимание синтаксису и пунктуации русского языка, при усвоении которых у нерусских учащихся встречаются затруднения. Таковыми являются словосочетания: формы связи слов в словосочетании, интонация: роль логического ударения в смысловом содержании предложения, простое предложение: виды предложений, порядок слов в предложении, однородные члены предложения: знаки препинания при однородных членах предложения, сложное предложение: прямая и косвенная речь, диалог.

Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей турецкой национальности являлись задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении. Отдельные задания были направлены на формирование у учащихся умения самостоятельно конструировать предложения, начиная с умения ставить вопросы к: 1) подлежащему (кто? или что?) и к его действию; 2) сказуемому (что делает? что делал? что будет делать?). Для предупреждения влияния родного языка я использовала упражнения по изменению прямого порядка слов в данных предложениях на обратный. Используя разные виды заданий на уроке, я добивалась хороших результатов по изучению раздела русского языка «Синтаксис. Пунктуация», и эти результаты были видны на открытом уроке по теме «Словосочетание» в 6 классе «Г», который я проводила на заседании районной проблемной группы «Использование новых технологий в обучении детей, слабо владеющих русской речью» на базе нашей школы, а также на открытом уроке в 9 «В» классе - «Обобщение по теме «Сложносочинённые предложения». (Приложение №6).

Методическую систему обучения второму языку я строила не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но направляла её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции были подразделены на:

  • упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод.
  • упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

Вся работа проводилась вместе с работой по развитию речи, на которую я обращала особое внимание, поскольку необходимо было не только познакомить учащихся с основными речеведческими понятиями: речь, текст, стиль, тип речи, сколько научить их строить высказывания с учётом полученных знаний. Это учебное пособие помогло мне преодолеть все трудности работы в турецких классах по развитию речи учащихся, так как в нём представлена оригинальная методика работы с речеведческими понятиями, опирающаяся на современные достижения в области лингвистики.

На международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка Российской Федерации в условиях многоязычной среды», которая проходила в сентябре 2006 год в городе Сочи, я давала урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся адыгской национальности. Это был урок развития речи в 6 классе по теме «Подготовка к сочинению «Моё любимое животное». (Приложение №5). На уроке я использовала опыт, который был накоплен в течение всего периода работы с учащимися, для которых русский язык не является родным. Учебно-методическое пособие Е.А.Быстровой также оказало мне большую помощь в организации и проведении урока. Ученикам помог демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный мною на основе учебника Быстровой Е.А. Присутствующие директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович дали высокую оценку проведённому уроку, его организации, а также активной работе учащихся.

Другие методики, используемые в работе с детьми, для которых русский язык не является родным.

Работая в классах с учащимися, для которых русский язык является неродным, я также пользуюсь учебным - методическим пособием под редакцией С.И.Львовой. Её схемы – таблицы по пунктуации и орфографии позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения. Схема даёт возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления. Хочу отметить систему ускоренного обучения правописанию Т.Я.Фроловой, которая очень нравится моим ученикам своим рассредоточенным обучением правописанию. В 2004 году я была на курсах повышения квалификации, где Т.Я. Фролова подробно останавливалась на своей методике. Уже тогда я поняла необходимость применения её на практике. Рассредоточенное изучение орфографии и пунктуации параллельно с изучением других разделов языка действительно имеет свои преимущества, а это имеет немало важное значение при обучении детей с родным нерусским языком. Методика Т.Я.Фроловой представляет собой:

  • компактное изучение «Орфографии» и «Пунктуации» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов;
  • сокращение объема изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно - сопоставительное правило.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации, я использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.

Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на основном этапе обучения.

Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Многолетняя практика преподавания русского языка показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5-6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая проводится целенаправленно, и систематически развивается интерес к изучению русского языка. Моим ученикам она нравится, они с интересом собирают материал, готовятся и проводят. Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады - всё это имеет большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком. Большую роль в приобщении учащихся всех возрастов к русскому языку играют Дни и Недели русского и родного языка. В «Международный день родного языка» в школе были проведены конкурсы чтецов стихотворений и высказываний о родном языке, сочинений «Люблю тебя, родной язык», выставка национальных костюмов, предметов быта, блюд национальной кухни. Я провела с учащимися 7-х турецких классов брейн-ринг по русскому языку, путешествие в страну «Русский язык» в 6-х турецких классах. Эти мероприятия являются самыми массовыми, в организации и проведении участвует вся школа.

На районном семинаре заместителей директоров школ по теме «Работа администрации СОШ № 11 по внедрению современных воспитательных технологий, по расширению участия органов государственно-общественного управления школой в учебно-воспитательной работе» я провела открытый классный час на тему «Семейные традиции и праздники». Учащиеся выступали в роли историков, были антикварами и археологами, когда разыскивали старинные семейные вещи, журналистами, репортерами, когда расспрашивали родителей о своих прабабушках и прадедушках, писателями, когда писали сочинения о семье, фотографами, кулинарами и даже лингвистами, когда знакомились со значением новых незнакомых слов. Кроме этого ученики с удовольствием принимали участие в литературном празднике « Люблю тебя, родина, кроткая…», посвящённом С.А.Есенину, готовились к уроку-портрету «Н.А.Некрасов», проводили литературно-музыкальную гостиную «Чудная натура» М.Ю.Лермонтов (в районном конкурсе за разработку мероприятия получена грамота), интересно прошла заочная экскурсия по теме «Россияне-лауреаты нобелевской премии по литературе». Ученики готовили творческие работы как по русскому языку, так и по литературе. Например, по творчеству М.Ю.Лермонтова Искандарова Зарина и Искандарова Зарифа подготовили выставку «Лермонтов в Тамани», по творчеству А.П.Чехова оформила выставку Кокоева Тамина, а Асланова Арзы написала сочинение в форме экскурсии по картинам. Учащимся нравится выполнять творческие работы, они прилагают все усилия для их выполнения: посещают школьную и сельскую библиотеки, кружки изобразительного искусства.

Я являюсь заведующей кабинетом русского языка и литературы, который полностью оснащен интерактивными средствами обучения, дидактическим материалом и методической литературой. Пользуясь возможностями кабинетной системы, систематически применяю как на уроках, так и во внеклассной работе компьютер, мультимедийный проектор, телевизор, видеомагнитофон, DVD, а для подготовки к урокам и сеть Интернет. Вся методическая, справочная, художественная литература также используется мною в работе. Я сама составляю интересные презентации к урокам, пользуюсь электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, сборниками диктантов, тренингов, электронных словарей, для подготовки к ЕГЭ по русскому языку, сборником, содержащим правила и задания. Всё это я предлагаю своим ученикам, и это позволяет учащимся организовать прослушивание литературных и музыкальных произведений, просмотр кинофильмов (экранизаций изучаемых произведений), а также с удовольствием выполнять работу за компьютером. Ребята сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы. Эта работа также развивает интерес учащихся к изучению русского языка, психологически готовит к дальнейшему изучению его в школе, приучает слух детей к звукам, словам русской речи, создаёт у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться им в разговорной речи, учит строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.

Результатом моей работы я считаю то, что мой класс всем составом успешно закончил вторую ступень обучения (за исключение выбывших учащихся в связи с переездом), не было ни одного второгодника, а часть учащихся продолжила обучение на третьей ступени. Они успешно сдали ЕГЭ и теперь обучаются в колледжах и вузах Краснодарского края, большая часть учеников моего класса продолжили обучение в колледжах, а затем и в вузах США и Турции. Это Абдуллаев Паша, Шахсадаев Ватан, Ахмедова Фарида, Безгунов Мехти, Бекиров Алибек и другие. Что касается уровня владения русским языком, то можно отметить, что рост заметен, и все ученики турецкой национальности, с которыми мне пришлось работать, вышли на хороший уровень владения русской речью.

12-15 апреля 2006 года в Москве проходил финал межрегионального конкурса проектов образовательных учреждений “Диалог – путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования”. Наша школа вошла в список финалистов этого конкурса. Она представляла проект «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава». Одной из составных этого проекта были разработки моих открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации. Защищать проект ездили ученики, для которых русский язык не является родным, в том числе и ученик моего класса Усманов Тейфур.

В презентации проектов образовательных учреждений – финалистов конкурса, которая проходила в школе № 653 южного автономного округа Москвы, участвовало 16 учреждений. Ребята и педагоги делились своим опытом, педагоги говорили и о тех проблемах, с которыми им приходится сталкиваться. Поднималась и проблема преподавания русского языка как неродного, а также обучение другим предметам на русском языке.

Обобщая и распространяя свой опыт работы, я выступала на методических объединениях учителей русского языка и литературы в школе, на заседании проблемной группы учителей района по темам « Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку», «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы», на районной конференции учителей – словесников. Материалы опыта имеются в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».

Результативность опыта.

Изучение научно-методической литературы по обучению нерусских учащихся, знакомство с учебным пособием Е.А.Быстровой, методами обучения Т.Я.Фроловой и С.И.Львовой - всё это позволило мне проанализировать свою педагогическую деятельность, обобщить собственный опыт и прийти к решению многих проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе обучения нерусских учащихся.

Благодаря методическим рекомендациям Е.А.Быстровой стали понятны причины «неуспешности» ряда учеников. Методы, формы, система упражнений, наличие мотивации помогли создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, снять интерференцию в речи на разных уровнях языковой системы, а также научить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Всё это помогло создать на уроках атмосферу доверия, сотрудничества и отчасти творчества. Еще многое предстоит апробировать и анализировать, но меня радует повышение и сохранение устойчивого интереса к изучению русского языка учащимися этноклассов на всех этапах обучения. Рано говорить о высоких результатах, но процент качества знаний не стоит на месте, он увеличивается: 2004-2005 учебный год- 48 %; 2005-2006 - 56%, 2006 - 2007-61%.

В этой работе каждое теоретическое высказывание подкреплено материалом, взятым из моего опыта. Надеюсь, что представленная работа станет не просто примером эффективности использования выбранных мною методов и форм работы, но и заинтересует учителей русского языка, поможет им так, как помогает мне более эффективно организовать процесс обучения русскому языку как неродному.

Библиографический список

  1. Асмолов А.Г. Справочно-информационное издание Министерства образования России «Вестник образования». Издательство «Про-Прес», 1995 с 96.
  2. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. Методические рекомендации к учебнику «Изучаем русский язык». 5-7 классы/ Коллектив авторов.-М.: Валент, 1999.- 64 с.
  3. Вербицкая Л.А. Научно-методический иллюстрированный журнал «Мир русского слова» № 3 . – Издательство С-Петербургского государственного университета. 2006 г. С.120.
  4. Фролова Т.Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: Книга для учителя.- Симферополь: Таврида, 2001.- 272с.; ил.

Рецензия
на целостное описание опыта Саловой Зои Владимировны,
учителя русского языка МОУ СОШ № 11
станицы Нижнебаканской Крымского района
на тему «Обучение русскому языку как неродному»

Тысячелетиями создавал наш народ это чудо из чудес - свой язык, который выступает как родной язык русского народа, и как государственный язык России, и как один из мировых языков общения на ближнем и дальнем зарубежье. Невольно вспоминаются слова А.Н. Толстого, сказанные ещё в 1934 году: «Русский язык должен стать мировым языком. Настанет время - русский язык будут изучать по всем меридианам земного шара». Пророческими оказались эти слова.

В последнее время заметен рост авторитета русского языка не только среди народов России, но и в других странах СНГ и за рубежом. Знание русского языка даёт возможность общения каждому человеку с людьми других национальностей и открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. В связи с этим 29.12.2005 года Правительством Российской Федерации была принята федеральная целевая программа «Русский язык», на 2005-2010 гг., которая содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов».

В средней общеобразовательной школе № 11 станицы Нижнебаканской Крымского района есть школьные классы, состоящие на 80%-100% из учеников, для которых русский язык не является родным (в основном это дети турецкой национальности). Учителей со знанием турецкого языка нет, поэтому и учителя и ученики испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в общении. В связи с этим возникает проблема «учитель-учебник-ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, но и в психологической адаптации ученика к новой культуре, новым традициям и обычаям, новым отношениям в коллективе.

«Как организовать учебный процесс?», «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?», «С чего начать?» - эти вопросы встали перед учителями, работающими в этноклассах.

Актуальность опыта Саловой З.В. на данный момент несомненна, так как она нашла ответы на поставленные вопросы и продолжает работать над ними дальше. Цель её опыта - создание условий для «мягкого» включения детей в процессе обучения; корректировка имеющихся и формирование новых знаний в области русского языка; обучение аудированию, чтению, говорению, письму; снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.

Ключевые идеи, которыми руководствовалась Зоя Владимировна, работая над проблемой обучения русскому языку детей, для которых он не является родным, имеют большое значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса, для организации методической работы в школе, так как диагностика её учащихся по определению уровня владения русской речью показала, что к концу 3-го года обучения учащихся с нулевым уровнем владения языком не было (в 1-ый год обучения 25% учащихся); со слабым - 15% (в 1-ый год обучения - 45%); со средним - 60% (в 1-ый год обучения - 30%) и с хорошим уровнем - 25% (в 1-ый год обучения таких не было).

В 1996 году, когда Зоя Владимировна столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного в турецких классах, методических рекомендаций было мало. Она использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, МП по преподаванию русского языка в таджикской и узбекской школе.

Большую помощь в организации и проведении уроков русского языка оказал учебник «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов под редакцией Е.А.Быстровой, над апробацией которого работала Зоя Владимировна с 2002 года. Демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный на основе этого учебника, помог ей провести урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся были адыгейской национальности в сентябре 2006 года в городе Сочи (в рамках международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка РФ в условиях многоязычной среды»).

Директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методике его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович, присутствовавшие на этом уроке, дали высокую оценку проведённому уроку, его организации и активной работе учащихся.

Схемы и таблицы из учебно-методического пособия под редакцией С.И.Львовой дали возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который хорошо запоминали учащиеся и применяли на практике.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации Зоя Владимировна использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, графические схемы, рисунки-иллюстрации Т.Я.Фроловой, предложенные в «Методике интенсивного обучения правописанию».

Новизна опыта Саловой З.В. состоит в том, что она методическую систему обучения второму языку строит не только с учётом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направляет её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Она работает над совершенствованием произносительных навыков, исправлением акцента в речи учащихся, над выработкой речевого слуха у нерусских учащихся.

Творческий подход в обучении русскому языку проявляется в тесной связи учебной и внеклассной работы, которая проводится целенаправленно и систематически развивает интерес к изучению русского языка.

Зоя Владимировна составляет интересные презентации к урокам, пользуется электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, использует в работе сеть Интернет. Её ученики с удовольствием слушают литературные и музыкальные произведения, просматривают учебные кинофильмы и обсуждают их, сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы, что развивает интерес к изучению русского языка, увеличивает лексический запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться ими в разговорной и письменной речи.

Положительным качеством опыта Саловой З.В. является то, что её класс всем составом успешно закончил II-ю ступень обучения, за время учебы не было ни одного второгодника, учащиеся, которые продолжили обучение на III- ей ступени, успешно сдали ЕГЭ по русскому языку и обучаются в вузах и колледжах Краснодарского края, США, Турции. Все её ученики вышли на хороший уровень владения русской речью.

В презентации проектов образовательных учреждений «Диалог-путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования», которая проходила с 12 по 15 апреля 2006 года в школе № 653 южного автономного округа города Москвы, принимал участие её ученик Усманов Тейфур.

Одной из составных частей проекта были разработки внеклассных мероприятий и открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации.

Результаты работы налицо: учащиеся с интересом изучают русский язык, на уроках царит атмосфера доверия, сотрудничества и творчества, процент качества говорит сам за себя: 2004- 2005 учебный год-48%, 2005-2006 учебный год-56%, 2006-2007 учебный год- 61%.

Я считаю, что качество обобщения опыта соответствует критериям передового педагогического опыта.

Приложения, представленные Саловой З.В., вызовут интерес как у учителей русского языка, работающих с нерусскими учащимися, так и у руководителей МО и методистов. Особого внимания заслуживает приложение № 1, которое позволит определить уровень владения языком учащихся любой национальности, а конспекты уроков с презентациями помогут качественно и интересно подготовить уроки.

Опыт Саловой З.В. может быть использован как в общеобразовательных школах с многонациональным составом при обучении русскому языку как иностранному, так и в других учебных заведениях.

Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Р.Ф.(29.12.2005 г.№833) на 2005-2010 годы, нацеливает на работу по следующим направлениям «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». Реализовать работу по этим направлениям и поможет опыт Саловой З.В., так как это хорошее решение актуальных проблем образования, поставленных перед учителями начальной школы и русского языка и литературы.

Работой Зои Владимировны заинтересовались учителя нашей школы и школ района (Ю.М.Балковая, О.Н.Никитина, Н.И.Гриценко, Г.В.Кадацкая, З.С.Джамбекова, И.В.Арамеско, Н.А.Пархамчук., учитель средней школы № 2 А.Ч.Лазарева), она неоднократно выступала, обобщая и распространяя свой опыт работы, на заседаниях проблемной группы учителей русского языка и начальных классов района по темам «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку». С докладом «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы» она выступила на районной конференции учителей-словесников.

Материалы опыта есть в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».

  • Приложение № 6 - конспект урока русского языка в 9 классе

    • МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ

    Н.В. РЫЖОВА

    Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая б, 117198 Москва, Россия

    Статья посвящена актуальным вопросам методики преподавания русского языка как неродного в странах СНГ в условиях школьного образования.

    Овладение русской речью в школе - это не столько усвоение готовых образцов, запоминание модели, произнесение заученных текстов (хотя и очень важно, особенно в младших классах), сколько умение применить усвоенный языковой материал.

    Методика русского языка в национальной школе должна подготовить возможность для сознания специфики родного языка в каждом конкретном случае изучения явления русского языка, но прямое обращение к родному языку должно быть строго нормированным. При овладении вторым языком в условиях массовой школы знания являются лишь необходимой предпосылкой для выработки прочных активных речевых навыков.

    Коммуникативно-речевые задачи русского языка в национальной школе побуждают делать упор прежде всего на общеречевые умения. Во-первых, они, и только они, являются показателем спонтанного, свободного владения речью и способности общаться на данном языке. Во-вторых, упражнения, вырабатывающие коммуникативные умения, несут в себе наибольший воспитательный и познавательный заряд. В-третьих, в процессе формирования коммуникативных умений всегда одновременно отрабатываются самые различные навыки: орфоэпические, грамматические, орфографические и пр. Как показали специальные экспериментальные исследования, путь одновременной отработки умений и навыков является самым эффективным при обучении второму языку.

    Формирование коммуникативных умений является конечной целью и завершающим этапом работы по русскому языку в национальной школе. Но только ли завершающим? «В настоящее время наблюдается тенденция ставить коммуникативные задачи уже на начальной стадии отработки материала».

    Важными условиями высокого уровня обучения является соответствие основным достижениям лингводидактики и лингвистики, педагогики и психолопш, а также сознательное усвоение русского языка учащимися. При всех

    этих условиях коммуникативная направленность в обучении должна быть поставлена на первый план.

    В связи с этим правильное определение содержания образования по русскому языку в национальной школе является одним из главных условий, призванных обеспечить практическое овладение русским языком как средством общения и как средством познания.

    Общие перспективы развития содержания образования по русскому языку для национальной школы те же, что и для русской. Однако в условиях национальной школы этот учебный предмет выступает прежде всего как процесс обучения речевой деятельности. И поэтому задачи, которыми характеризуется рассматриваемый курс, имеют и некоторые точки соприкосновения с содержанием обучения русскому языку иностранцев, поскольку происходит обучение нерусских одному и тому же (русскому) языку, а также с содержанием обучения иностранным языкам в школе, поскольку происходит усвоение языка, которым учащиеся не владеют.

    Сопоставление методик обучения русскому языку как родному, как иностранному и как второму родному обнаруживает их общие черты и различия. Объединяющим началом здесь является система русского языка, весь комплекс лингвистических компонентов, из которых формируется языковая система того или иного объема (но с непременной адекватностью системе в целом), предлагаемая в качестве учебной модели русского языка.

    Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка.

    Методика обучения русскому языку в национальной школе использует в качестве солидного методического средства прямые параллели с родным языком учащихся. При всей разработанности проблемы в общем плане проведение параллелей и построение на этой основе учебной модели русского языка связаны с необходимостью создания специальных описаний национальных языков на уровне современной лингвистической науки и с ориентацией на обучение русскому языку учащихся национальной школы.

    В силу различных исторических причин двуязычие (билингвизм) и многоязычие (полилингвизм) широко распространено во многих странах мира. Двуязычны в основном представители нерусских народов, нормой для которых стало владение родным языком, обслуживающим внутринациональное общение, и русским языком как языком межнационального общения, выполняющим функцию языка-посредника.

    Ведущая роль в целенаправленном формировании гармоничного продуктивного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, которая призвана на деле реализовать равноправие языков. Родным языком учащиеся должны владеть в такой степени, чтобы пользоваться им во всех сферах общения. В то же время внимание к родному языку не должно нанести ущерб изучению русского языка, успешному овладению им как можно более совершенно.

    Одним из возможных путей решения этой задачи является установление тесной взаимосвязи в преподавании родного и русского языков.

    Именно родной язык раскрывает все способности человека: сознание формируется на родном языке, окружающий мир воспринимается первоначально через родной язык, и родной язык является средством выражения мысли и знаний об окружающем мире. «Родной язык своими корнями глубоко сидит в человеческом организме, вся природа человека пронизана им. Родной язык - это драгоценное орудие, созданное природой сообразно с психологическим и физиологическим строением человека. Каждому от рождения присуща способность легко изучить и глубоко знать свой родной язык. Только родной язык, родная речь правильно, со всеми оттенками выражает каждую мысль ребенка, его представления, чувства и движения его души» /3/.

    Велика роль первоначального обучения на родном языке в подготовке основы для изучения русского языка: знание родного языка облегчает и ускоряет овладение вторым языком (русским, иностранным). Вопрос о переходе на русский язык обучения должен решаться с учетом конкретных условий (наличие учительских кадров, учебников и учебных пособий, степень речевой подготовленности учащихся, желание учащихся и т.д.). В любом случае изучения родного языка и родной литературы (возможно, также изучение истории и культуры данного народа) нужно сохранить в течение всех лет обучения в школе. Только в этом случае можно овладеть им в совершенстве и говорить о продуктивном национально-русском двуязычии.

    Опыт показывает, что чем раньше начинается изучение второго языка, тем более успешно идет овладение им. Поэтому считается целесообразным начинать изучение русского языка с 1-го класса. В этом случае навыки русской речи будут формироваться параллельно с изучением школьного курса родного языка, что открывает реальные возможности для преподавания в школе родного и русского языка во взаимосвязи.

    Лингвистическим основанием для взаимосвязанного изучения родного и русского языков в национальной школе является наличие языковых универсалий и общих речевых умений, без которых нельзя говорить об умении пользоваться каким-либо языком как средством общения. Так, в области фонетики общими являются, например, разграничение звуков речи, деление их на гласные и согласные, умение образовать с их помощью слова, умение передавать звуки на письме буквами и др., в области словообразования умение образовать новые слова с помощью морфем, в области морфологии -деление слов на части речи, умение изменять слова, в области синтаксиса -умение связывать меиаду собой слова и составлять их них предложения и т.д. Общими являются также речевые операции, которые лежат в основе разных видов речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения, письма. Овладение ими обязательно входит в содержание изучения каждого языка.

    В национальной школе по сложившейся системе обучения одно и то же языковое и речевое явление рассматривается дважды (на примере двух языков -родного и русского). Суть взаимосвязанного изучения двух языков

    заключается главным образом в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского, в формировании фундаментальных лингвистических знании и привитии общеречевых умений при изучении родного.

    Взаимосвязь в преподавании родного и русского языков может быть реализована следующим образом. Общеязыковые знания, на фоне которых раскрываются специфические особенности каждого языка, носят в основном теоретический характер. Усвоить общетеоретический языковой материал учащимся гораздо легче на родном языке, которым они практически владеют. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке -универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках как родного, так и русского языка.

    Следует заметить, что результаты сопоставительного анализа языков не находят прямого применения в учебном процессе. Они, как правило, остаются в «методической кухне» учителя и помогают лишь обнаруживать определенные «зоны трудностей» в усвоении грамматических форм и категорий, предсказывать те или иные вероятные интерферентные ошибки в русской речи нерусских учащихся. Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.

    Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей русскому языку. В этой методике нет ничего принципиально нового: 1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала; 2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися. При усвоении (заучивании) текстов происходит

    работа одновременно над произношением, правописанием, усвоением словаря, умением задавать вопросы, запоминанием конструкций предложений, диалогической речью. Прививается любовь к изучению русского языка. Учитель при подготовке к уроку в любом классе - с 1 по 11 - должен определить объем материала, который можно заучить на данном уроке. Первые 2-3 урока надо отвести работе над текстами. На первых уроках в начальных классах это будут 2-4 предложения, близких по смыслу к тексту в учебнике, но предельно простых по строению и лексике. Задача на этих уроках - добиться полного усвоения всеми учащимися этих предложений, преодолеть барьер молчания, возбудить активность учащихся, интерес к работе.

    Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.

    Познавательный интерес учащихся во время занятий поддерживается изучением художественных, публицистических и научно-популярных текстов, беседами, выразительным чтением, викторинами, введением в учебный процесс дополнительных языковедческих знаний. Подбираемые для занятий темы должны в значительной степени развивать познавательные возможности учащихся, способствовать формированию умений анализировать, обобщать, видеть явления во взаимосвязи и взаимообусловленности, что усиливает интерес к изучению языка. Отобранные тексты должны соответствовать возрастным возможностям школьников с точки зрения психологии их восприятия и доступности в языковом отношении. Чтение, анализ событий, размышления должны органично сочетаться с работой над языковым материалом. Например, при чтении фрагмента текста предлагается охарактеризовать определенные части речи, использовать их в построении собственных предложений, словосочетаний. Работая над художественными или научно-популярными текстами, ученики самостоятельно переводят отдельные фрагменты текстов, составляют планы, стремятся стать участниками общения с учителем и друг с другом. На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении.

    В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют

    мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.

    Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».

    Подобные занятия способствуют обогащению словаря, расширяют кругозор, формируют мировоззрение школьников. Нет сомнения в том, что преподаватель должен быть филологически образован и обладать социальнонравственной культурой. Тогда на занятиях возникнут те настроения и отношения, которые называют психологическим комфортом, взаимодоверием, заинтересованностью.

    Возвращаясь к речевым навыкам и умениям, следует отметить, что усвоение второго (русского) языка происходит на основе переноса, коррекции умений и навыков речи на родном языке, а также выработки новых речевых умений и навыков на материале русского языка. Этот механизм, как объясняет А.А. Леонтьев /4/, включает в себя речевые навыки: 1) полностью основанные на переносе навыков родной речи (в условиях полного совпадения дифференциальных признаков языковых единиц в русском и родном языках); 2) частично основанные на переносе навыков родной речи (в случаях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); 3) сформированные заново (в случаях отсутствия в родном языке учащихся дифференциальных признаков языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, им в учебном процессе следует уделить больше внимания.

    Для реализации на практике взаимосвязанного изучения родного и русского языков необходимо решить ряд вопросов: 1) скоординировать содержание школьных программ по родному и русскому языкам, выяснив: а) какие категории и понятия, общие для родного и русского языков, должны быть усвоены учащимися за курс средней школы (в каких классах, на каких уроках - родного или русского языка); б) какие специфичные для каждого языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал (Естественно, что должно быть предусмотрено опережающее изучение материала на родном языке, чтобы на уроках русского языка учащиеся имели возможность опереться на полученные знания); г) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе

    (Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию); д) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по совпадающим темам; 2) скоординировать содержание и структуру учебников по родному и русскому языкам, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д.

    Таким образом, реализация мер, направленных на осуществление взаимосвязанного изучения родного и русского языков, является решающим условием успешного формирования гармоничного национально-русского двуязычия. Что касается речи, то для нее «характерны не только навыки, образующиеся в результате повторений, сколько умения, т.е. такие действия, которые совершаются впервые, но которые основываются как на навыках и «чувстве» языка, так и на языковых знаниях» 161. Поскольку порождение высказывания на неродном языке - действие творческое и данный процесс управляем, то у изучивших неродной язык в условиях организованного обучения и позже родного языка нет или почти нет бессознательных навыков.

    Речь - явление сознательное, и на неродном языке она создается вполне осознанно, причем особую роль играют собственно речевые умения. Именно потому, не преуменьшая роль навыков, особое значение мы придаем формированию грамматических умений, которые служат конструированию, творению речи. И все-таки чему и как надо учить?

    И язык и речь являются средствами общения, так же как и звуки, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания, связные тексты. И все эти средства используются в процессе общения и в целях общения. «Цель речевого общения - научение не языку, а общению на данном языке» 111. Таким образом, несмотря на привычность сочетаний «обучение языку», «обучение речи», их употребление носит условный характер, фактически же мы учим общению на том или ином языке. «Учить общению можно лишь путем: а) формирования и поддержания конкретного мотива общения; б) организации активной творческой деятельности учащегося. Не пассивное воспроизведение, а активное производство, не натаскивание на готовые

    способы общения, а наталкивание на самостоятельный поиск таких способов... вот... главная задача обучения иноязычному общению»/5/.

    Целостный текст является наиболее высоким возможным уровнем реализации функций языковых единиц. В процессе порождения текста языковеды выделяют два основных этапа: «Первый связан с отбором элементов и является семантическим. Второй - с оформлением высказываний в соответствии с грамматической нормой языка» /8/.

    А.А. Леонтьев, исходя из психолингвистической теории, отмечает, что процесс порождения речевого высказывания проходит пять этапов: а) программирование грамматико-семантической стороны высказывания; б) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; в) моторное программирование компонентов высказывания; г) выбор звуков; д) «выход». И с точки зрения нейролингвистики процесс порождения высказывания не обходится без помощи грамматики. Например, Т.В. Ахутина выделяет три операции программирования речи: а) внутреннее (смысловое)

    программирование; б) грамматическое структурирование; в) моторная кинестетическая организация высказывания.

    Однако простое заучивание правил является формальностью, поскольку не направлено на решение практических задач речевого общения. Изучение грамматики не должно быть самоцелью, грамматика должна помогать практическому овладению языком, способствовать осмыслению наиболее важных языковых явлений, без знаний которых нерусские затрудняются пользоваться русским языком в устной и письменной форме. При этом должно быть больше практики в чтении, «рассказывании», письменном изложении мыслей.

    Поскольку в любом предложении выражаются определенные семантико-синтаксические отношения (субъектно-предикатные, определительные, объектные, обстоятельственные), задача должна заключаться в обучении способам и средствам выражения мысли, смысловых отношений (действия, состояния и признака предмета; объекта, места, времени, цели, условия, причины действия); обучающиеся должны усвоить, «как и какими средствами выражаются в русском языке основные пространственные отношения, время, причина, цель» 191.

    Такое обучение осуществляется на основе ономасиологического описания языка (от значения к форме его выражения). Данная концепция способствует естественному объединению на практике грамматического и ситуативно-тематического принципов. Определяется тема (и соответственно цель), предположим, «Обучение способам выражения времени действия»; подбирается связный текст (или тексты), насыщенный инструкциями с временными значениями. Вокруг текста группируются вопросы к нему, различного характера предтекстовые и послетекстовые задания -упражнения по материалу текста или связанные с ним. Даются минимальные, совершенно необходимые опорные правила, инструкции, пояснения. Поставленные к тексту вопросы во всех возможных случаях должны содержать временные конструкции. Если это невозможно, вопросы ставятся таким образом, чтобы временные конструкции были употреблены в ответах. Все

    задания тоже должны быть направлены на достижение главной дели -формирование навыков и умений построения и употребления в речевом общении конструкций с временными значениями. Связные тексты по содержанию могут относиться к запланированным циклам ситуативнотематического плана - «Семья», «Школа», «Моя будущая профессия» и т.д.

    Следовательно, чтобы осуществить оптимальный выбор языковых средств соответственно характеру сообщаемой мысли, своему коммуникативному намерению, автор высказывания должен всегда решать ономасиологические задачи, чему и нужно учить в национальной школе.

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Русский язык в национальной школе. - М., 1977

    2. Бакеева Н.З. Вопросы методики русского языка в национальной школе. -М., 1976.

    3. ХайруллинаМГ. Родной язык как основа обучения русскому языку. - Уфа, 1981.

    4. Леошьев А А Некоторые проблемы обучали русскому языку как иностранному. Психсшингвисшческие очерки. - М., 1970.

    5. Леошьев А А Научные основы принципа активной коммуникативности // Доклады на V Международном конгрессе МАПРЯЛ -М, 1982.

    6. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школахУ/Русский язык в национальной школе. 1962, №3.

    7. Мальцева Е. И. Концешуально-логическая схема как один из приемов организации текстового материала в учебных целях // Русский язык за рубежом. -1985, № 1

    8. Новиков А И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983.

    9. Новиков Л.А. Лингвистические основы методики преподавание русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. - 1976. №2.

    10. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ диномической афазии // Психолингвистические исследования. - МГУ, 1975. - Вып. 7.

    TRADITIONS AND INNOVATIONS IN THE METHORS OF TEACHERING RUSSIAN LANQUAGE AS A SECOND NATIVE

    Department of Russian language and method of its Russian People’s Friendship University Miklukho-Maklaya Str. 6, 117198, Moscow, Russia

    The article is devoted to the most urgent problems of teachering Russian lanquage in the schools of states - members of CIS.

    Изучение русского языка как неродного

    Федорюк Л.В.,

    учитель русского языка и литературы

    МОУ СОШ №31 г. Комсомольска-на-Амуре ВКК

    Чтобы овладеть неродным языком,

    Необходимо постичь другой мир…

    А.Мартине

    Настанет время (и оно не за горами),

    Русский язык начнут изучать

    По всем меридианам земного шара.

    А.Н.Толстой

    «По сути дела, мигрант – человек, который живёт в твоём доме, причём часто живёт, тебя не спросивши. Причём очевидно, что в случае чего ему есть куда пойти, а хозяевам некуда. Поэтому мигранты обязаны придерживаться некоего свода правил, который им необходимо предложить без обсуждения. Чтобы рано или поздно оказаться на равных правах с хозяевами, приезжие должны это право заслужить. Они должны приложить множество усилий – работая созидательно на эту страну, стремясь как можно глубже окунуться в её традиции и обычаи. Они обязаны знать русский язык, они обязаны знать традиции и культуру»

    Борис Якеменко

    Российский университет дружбы народов

    В связи с принятием Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» органы государственной власти субъекта Российской Федерации в сфере образования осуществляют обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Иностранные граждане обладают равными с гражданами Российской Федерации правами на получение дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, а также профессионального обучения по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих в пределах освоения образовательной программы среднего общего образования на общедоступной и бесплатной основе.

    В Российской Федерации проживают россияне различных национальностей и тысячи мигрантов из разных государств СНГ, поэтому русский язык, являясь одним из самых распространённых в мире, выступает в роли языка - посредника при общении людей разных национальностей независимо от их гражданства. Однако многие из вновь прибывших беженцев и вынужденных переселенцев слабо или вовсе не владеют русским языком, поэтому жить и работать в нашей стране им довольно сложно без хорошего владения русским языком. Сотни тысяч мигрантов едут к нам в поисках работы. Многие из них оседают в России надолго, привозят с собой семьи. Детям, где бы они ни жили, надо учиться, и вот в российских школах образовались так называемые «этнические» вкрапления – дети, совсем не знающие русского языка или знающие его гораздо хуже своих российских сверстников. Однако все они должны учиться и, следовательно, осваивать русский язык как государственный и как язык межкультурного общения. (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18 октября 2013 года).

    Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации (29.12.2005,№833) , содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». Этот раздел включает ряд конкретных положений. Они нацеливают на работу по следующим направлениям: «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов.

    Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации на 2011-2015 годы, продиктована особой важностью поддержки российской культуры и русского языка, что является ключевым фактором гармоничного развития человека, сохранения единства российского общества и служит необходимым потенциалом России для формирования положительного образа страны за рубежом.

    Мы, учителя русского языка и литературы, прекрасно знаем, что главная задача преподавания русского языка на современном этапе - целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата (успешная сдача ЕГЭ). Все школьники Российской Федерации должны пройти через систему государственной итоговой аттестации, не дифференцированной в зависимости от владения русским языком как родным или неродным.

    Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?». Отсюда становится очевидным: основная цель преподавания - создание условий для «мягкого» включения детей в процесс обучения, корректировка имеющихся и формирование новых знаний в области русского языка, а также обучение видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму), снятие интерференции (закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос и называется интерференцией) в речи и на разных уровнях языковой системы.

    Выделяют три основные категории детей мигрантов. К первой из них относятся учащиеся, которые в совершенстве владеют русским языком и не владеют родным языком; ко второй - те, кто в совершенстве владеют родным и не владеют русским (инофоны); к третьей – те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы).

    В последнее время наблюдается тенденция в увеличении числа инофонов, которые владеют языком на пороговом уровне, на уровне городской коммуникации. Этого недостаточно для адаптации ребёнка к дальнейшей жизни в обществе. Когда перед маленькими иностранцами открылись двери российских школ, стало очевидно, что незнание языка не позволит им сразу включиться в учебный процесс, - следовательно, этих детей нужно срочно обучать русскому языку. И здесь возник ряд вопросов, которые требовали незамедлительного решения: как, кто и когда будет обучать в школе русскому языку детей-эмигрантов? Но мы с вами знали: мы – больше некому. Базовую, основную программу по русскому языку, впрочем, как и по другим предметам, для этой категории учащихся никто не отменял. Следовательно, занятия по русскому языку должны проходить дополнительно, что не всегда возможно реализовать в каждом образовательном учреждении по разным причинам. Поэтому учителю при планировании уроков русского языка и литературы необходимо учитывать особенности контингента своего класса.

    Трудно определить какие-то единственные подходы в обучении учащихся-инофонов русскому языку. Во-первых, разнообразен контингент этой группы учащихся по самым разным признакам: изначальному знанию русского языка, уровню общей культуры семьи, её планов на дальнейшее обучение ребёнка (в России или дома, в вузе или среднем специальном учебном заведении, или начальной профессиональной школе), принадлежности родного для семьи языка той или иной языковой группе (в одном классе, кроме детей, для которых русский язык является родным, могут обучаться представители восточноиранской, северокавказской, уральской, тюркской и других групп языков, что определит свои специфические затруднения в овладении русским языком как системой). Во-вторых, существует весьма серьёзное противоречие между тем запросом, который имеет школьник из иноязычной семьи в изучении русского языка и школьной программой по русскому языку. Ученику, в первую очередь, необходимо свободное общение, однако школе необходимо, чтобы учащийся из семьи мигрантов не хуже других сдал единый государственный экзамен или прошёл государственную итоговую аттестацию, не снизил показателей школы при её аттестации, благополучно освоил школьную программу по всем школьным предметам, что без знания русского языка невозможно – обучение ведётся на русском языке по всем предметам для ученика – инофона так же, как и для русского. Основная мера ответственности при этом за то, как произойдёт адаптация нерусскоязычного ученика к русской языковой среде, ложится на учителя русского языка.

    Данная проблема имеет несколько аспектов, поэтому рассматривать её необходимо с разных сторон.

    С одной стороны, изучение языка страны, в которую человек переехал, - самый главный и верный путь к его быстрейшей адаптации и социализации. Это чрезвычайно важно для детей-эмигрантов, не владеющих русским языком или плохо говорящих на нём. Владение русским языком – один из весьма существенных факторов, необходимый для нормального общения со сверстниками и учителями, возможности получения образования и далее работы, предупреждения межэтнических и прочих конфликтов. Незнание языка взрослыми снижает их востребованность на рынке труда, детям – мешает учиться и получать образование. Это также ведёт к противостоянию коренных жителей и приезжающих граждан.

    Основные проблемы, имеющиеся у детей-мигрантов, - это трудности с восприятием и принятием иной культуры, повышенная тревожность, сниженная самооценка, недостаточная развитость навыков общения, недостаточное умение грамотно решать задачи, вызванные культурно обусловленными различиями в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, отсутствие достаточных для социализации знаний об основах российского законодательства, культуры, истории, традиций, норм поведения в быту.

    Следовательно, адаптация и социализация, постижение языка возможно только через межкультурную коммуникацию, т.е. коммуникацию, осуществляемую между индивидуумами разных культур. В процессе такой адаптации подвергаются осмысленно собственные нормы, формы поведения, их соответствие нормам культуры той страны, в которой проживает человек.

    Создание представлений о компонентах культуры, несуших национально-специфическую окраску (нравах, культурно-исторических традициях, особенностях мировосприятия) , изучение фоновых знаний через языковые этноспецифические реалии поможет в некоторой степени преодолеть данную проблему. Неоценимую помощь в работе по данному направлению оказывает проведение внеурочных мероприятий, которые позволяют детям-мигрантам познакомиться с особенностями русской культуры, менталитета, традициями, историей, вырабатывают у них положительный образ страны, в которой они проживают. Думаю, что данный аспект не вызовет у нас особых затруднений, поскольку у каждого из нас есть опыт по внедрению регионального компонента.

    С другой стороны, овладение детьми-мигрантами языком носит прагматический характер. Язык – это средство общения. Учащийся мигрант, изучающий русский язык, должен не только знать, как утроен язык, но и практически владеть им. Функциональный подход к изучению языка, декларация коммуникативности – цель обучения иноязычных учащихся языку. Поэтому все его логико-грамматические структуры должны изучаться ради их функций, которые соответствуют коммуникативным потребностям учащихся определённого контингента.

    Поэтому первые шаги учителя русского языка при работе с инофонами должны быть направлены на формирование положительного мотивационного отношения к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости (для нужд общения).

    Формированию познавательного интереса способствуют:

    Занимательные эмоциональнее задания с новой информацией, требующие сочетания разных видов памяти, творческие;

    Контроль речевой деятельности учащихся, знание ими своих результатов, своих успехов;

    Активное использование текстов художественной литературы;

    Новизна методов и приемов, преемственность, проблематичность в обучении;

    Использование технических средств обучения, ресурсов интернета.

    Формированию социального мотива способствуют:

    Создание речевых ситуаций, вызывающих желание высказаться;

    Привитие потребностей в коммуникации, лучшем усвоении языка.

    Учащийся должен понимать, что без знания русского языка он не сможет реализовать себя как полноценный член общества, вместе с тем, особенно для младших школьников, важным условием успешного овладения языком должен стать эмоциональный настрой, эмоциональный климат в школьном коллективе.

    Уроки русского языка в полиэтнических классах имеют свою особенность, т.к. учитель должен учитывать уровень владения языком учащихся-инофонов при разработке урока и подборе заданий.

    Основные методы обучения РКН

    Классический подход к изучению языка

    Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению.

    В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у обучающихся способности понимать и создавать речь.

    Лингвосоциокультурный метод

    Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.

    Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. "Личность - это продукт культуры". Язык - тоже.

    Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность. Важен смысл передаваемой информации, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым.

    Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для обучающегося важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

    Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

    Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый учащийся должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

    Коммуникативный метод

    Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним.

    Основная цель этой методики - научить учащегося сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Механические воспроизводящие упражнения здесь отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать некую среду, в которой должны "функционировать" учащиеся: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, обучение непременно включают страноведческий аспект. Нужно дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире.

    Во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Большой акцент при овладении данной методикой делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов ускоряется процесс формирования навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.).

    Инновационные подходы к преподаванию русского языка в условиях поликультурной среды.

    Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

    Важно понимать, что причина плохого знания русского языка связана прежде всего не только с проблемой социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, к новым традициям, ценностям, ориентирам, но и с овладением принципами деятельностного подхода к преподаванию русского языка как неродного.

    Это требует от словесника выбора эффективных форм работы с текстами разных типов и стилей речи, аудирования, говорения. В связи с этим особого внимания требуют уроки развития речи, уроки комплексного анализа текста.

    Для учителя-словесника очень важно при работе с учениками-мигрантами учитывать те ошибки, которые допускают эти школьники. Невозможно научить детей-инофонов русскому языку, не зная типы и виды ошибок, которые они допускают. Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка как иностранного? В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме). В соответствии с обучением инофонов ошибка расценивается «как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы». Таким образом, системный подход к русской речи иностранцев позволяет на всех этапах обучения выявить ошибки, вызываемые механизмами внутриязыковой и межъязыковой грамматической интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью.

    Ряд типичных ошибок детей-мигрантов

    Фонетические ошибки.

    Тип фонетических ошибок в большей степени зависит от национальности ребёнка. Например, дети. Приехавшие из Таджикистана и Узбекистана, испытывают трудности в различении твёрдых и мягких согласных, в использовании Ы и И (тыква – тиква). Кроме того, при отсутствии каких-либо звуков в родном языке, ученики неправильно произносят русские слова, подменяя незнакомые в артикуляционном плане звуки на более удобные для произнесения. Одна из важных проблем – неправильная постановка ударения.

    Обучение русскому произношению

    Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической школе. Вы знаете, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм. (орфографические -30%).

    Трудности, связанные с выработкой навыка произношения неродной речи, объясняются тем, что у ребенка до поступления в русскую школу слух и органы привыкают к звукам родного языка. По мнению Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» оказывается неподходящим для чужого языка. Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки как «и» и «ы», мягкие и твердые согласные. (Фонематический слух вырабатывается у детей в возрасте от 1года до 3-хлет). Выход: пятиминутки для отработки произношения тех звуков и словосочетаний, в которых учащиеся допускают ошибки. Это нужно и нашим учащимся. В рамках изучения фонетики в пятом классе – пятиминутки являются методически грамотным научно обоснованным приемом. Что делать, если 10 класс? Когда Вы говорите, следите за своей речью, четко произносите звуки (это натуральный метод).

    Каковы же основные методы обучения произношению?

    Приступая к отработке артикуляционных навыков учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка учащегося. Принцип научности – тождественные буквы не означают тождественных звуков. В настоящее время при обучении русскому языку как неродному используются следующие методы:

    Имитация, или подражание произношению речи учителя. Показ или объяснение артикуляции при произношении звука (Реформатский А. А. «Введение в языковедение»). Роль технических средств. Мы много сегодня говорим об инновационных методах в обучении. Обучение нерусских учащихся как раз и должно быть таковым. Показ положений определенных органов речи, в том числе и с мультимедиа, чтение отрывков из художественных произведений профессиональными чтецами (на магнитофоне). Сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка.

    Именно с помощью имитации можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Метод подражания можно использовать вплоть до окончания школы. Ошибки будут в одинаковых звуках. Шерба Л. В. «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки. Методом подражания усваиваются звуки, отличные от звуков родного языка.

    Показ и объяснение артикуляции. Артикуляция – это положение органов речи при произнесении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произнесении звука.

    Итак, учащиеся вместо Ы произносят И. Отодвиньте язык назад, как при У, произнесите звук тихо, сравните звуки «И» и «Ы» в словах. Имитационный и артикуляционный метод дополняют друг друга. Очень часто учитель четко произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию.

    Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (рад, ряд). Делать это то же рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение.

    Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация «родное слово – образ в русском языке».

    Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц (что одновременно позволяет работать с метафорической лексикой, вводить в русскую культуру), насыщенных изучаемыми звуками. Легко запоминающийся материал позволяет отрабатывать артикуляцию трудных звуков. Например щ. Глазищи, усищи, хвостище, когтища, а моется всех чище (кошка).

    Систематическое повторение легко запоминающегося материала, насыщенного изучаемыми звуками, способствует выработке артикуляционных навыков.

    Вот несколько упражнений:

    Прочитайте слова. Сопоставьте в них произношение звуков «ы» и «и». Был и бил, мыл и мил, забыл и забил (лексическое значение, морфологические признаки).

    Прочитайте слова. Скажите, как обозначается мягкость на конце слов (ел – ель). Отрабатывается лексические навыки, морфологические навыки, роль в предложении (слово в контексте). Хорошо, если слово будет в составе фразеологизма (как средство художественной выразительности). Лучше, если предложение будет взято из художественной литературы (узнай героя). Отработка УУД, что соответствует новому стандарту. Все эти приемы хорошо работают с учащимися, у которых есть логопедические ошибки.

    Лингвистические методы обучения русскому ударению .

    Ударение в русском языке считается динамическим. Ударный слог, а не звук выделяется большей напряженностью и длительностью. Для успешного обучения русскому ударению учителю важно знать сходства и различия между акцентными моделями русского и родного языков. Это поможет определить причины нарушения акцентных норм, наметить методические приемы обучения нормам ударения. Инофонам надо показать разницу между ударным и безударным слогом на односложном слове. Можно использовать метод сопоставления произнесения слогов под ударением в родном и русском языках. Усвоение главного орфографического правила – безударная гласная в корне слова – тесно связана с ударением. Поэтому важно научить определять ударный слог по слуху. И нашим учащимся это не повредит (самая частотная ошибка). Гора – горы, моря – море. На значение слова – стрелки – стрелки.

    Лексические ошибки

    Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского слова. Ошибочным является:

    Употребление слова в несвойственном ему значении: поставьте шапку на полку;

    Нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов, лексических единиц, входящих в определённую лексико-семантическую группу): в субботу я мыл одежду.

    Основная проблема – небольшой объём словарного запаса ученика-эмигранта.

    Обогащение словарного запаса.

    Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа, – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Что понимается под обогащением словарного запаса:

    Количественное увеличение словаря, или усвоение новых слов;

    Качественное обогащение словаря, или усвоение новых значений слов, их сочетаемости и выразительных возможностей;

    Осознание системных связей слов: словообразовательных, синонимических, умение классифицировать слова по различным системным признакам;

    Формирование гибкости, динамичности словаря, т. е. готовности словаря к активному употреблению в речи: развитие навыка безошибочного выбора слов и правильной их сочетаемости с другими словами в соответствии с высказываемой мыслью и речевой ситуацией.

    В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком и один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку как неродному. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя (не название) картине, меня взяли в пионеры, пришел в Москву. Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. В тюркских слова имя и название соответствуют одному слову исем, взяли и приняли передаются одним словом алыу , пришел и приехал – словом килеу , т. е. данные слова в родном языке более широкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики путают эти слова. Преодоление ошибок такого типа возможно при изучении синонимии русского языка, упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного. Следует руководствоваться принципами общедидактического плана (научность, системность и т. п.)

    Организация словарной работы в рамках этноуроков.

    Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т. е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа).

    Перевод можно использовать, только если слово дано в прямом значении. Беспереводная семантизация – метод работы с инофонами включает три способа объяснения слов: толкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ.

    Истолкование слов. Определение через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на родном языке (родник – чишмэ (татарский), ключ, в том числе и метафорическая составляющая, индивидуально-авторская составляющая.

    Словообразовательные связи . Этот способ опирается на знание учащимися производящей основы или словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов). Например, по аналогии со словами зайчонок, медвежонок, учащийся по знакомому суффиксу онок(енок) поймет слова (обозначение детенышей). – т. о., создается потенциальная база словаря учащихся, вырабатывается языковая догадка.

    Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса) нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения.

    Словарная работа может вестись и через известные уже нам концепты (выявление смыслов слов) и концептуальный анализ. Позволю себе напомнить составляющие уровней овладения языком. Учитывая специфику концепта, имеющего сложную структуру, нами выделяется четыре этапа работы с концептами:

    1. Ассоциативно-интуитивный – подбор ассоциаций к слову.

    2. Словарный – определение словарного значения концепта по словарю (по разным словарям).

    3. Контекстуально-метафорический – выявление смысловой значимости концепта в контексте предложения.

    4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта.

    Еще одной особенностью работы с русской лексикой является предикативная функция существительных. Функция предикации присуща изначально глаголу и прилагательному. Но очень часто ее выполняет имя существительное Не человек – змея (полупредикативная функция), Челкаш слушал его радостные вопли и чувствовал, что он – вор, гуляка – никогда не будет таким жадным. (т. е. характеризуют предмет речи). Отработка через концепт-понятие.

    Грамматические ошибки

    Грамматические ошибки чаще всего связаны с неправильным согласованием существительных и прилагательных. Для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия), поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам - и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.
    Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Учителю важно видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними.

    Например, в простых предложениях:

    Книга лежит в столе. Брат работал на заводе.

    учитель должен предусмотреть:

    фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода - в столе и т.п.);

    трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);

    трудности усвоении глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?);

    трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

    Обучение элементарной русской грамматике . Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка прежде всего практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т. е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.

    Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставления, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников.

    Орфографические ошибки.

    Орфографические ошибки детей-мигрантов связаны не только с незнанием элементарных правил написания слов на русском языке, но с написанием слов по схеме «пишу как слышу». В связи с этим в письменных текстах таких учеников можно встретить такие слова, как «СИМЙА», «КАНЕШНА», «ПАМАГАЙЭТ»

    В связи с наличием большого количества ошибок в устной и письменной речи детей, для которых русский не является родным, учителям, работающим с данным контингентом учащихся, рекомендуется учитывать следующие компоненты методики преподавания русского языка иностранцам:

    1.Учащиеся овладевают одновременно устной и письменной формами речи на основе сознательно-практического подхода к изучению иностранного языка.

    2.Грамматика осваивается не путём заучивания правил, а по легко запоминающимся лексико-грамматическим моделям.

    3.Моделями служат специально подобранные предложения и тексты, которые по мере изучения языка расширяются и усложняются.

    4.Усвоение морфологии – результат изучения падежных значений. Последовательность изучения падежных значений (а также глаголов продуктивных и непродуктивных классов, управляющих этими падежами) продиктована частотностью их употребления в языке.

    5.Лексика отобрана по частотному словарю современного русского языка (нет архаических и мало употребительных слов) и привязана к особенностям проживания или интересов учащихся.

    6.Объяснение слова связывается не с толкованием его, а с анализом состава слова. Ученик запоминает слово, как бы «сфотографировав» его и затем написав это слово много раз.

    Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс.
    Подготовка и выход этого учебника осуществлены в рамках и на средства Федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебник предназначен для решения проблемы социально-речевой адаптации детей к новым условиям обучения на русском языке. Это пособие рекомендовано для того, чтобы в сжатые сроки активизировать сложившиеся речевые умения и навыки учащихся, обеспечить общение на русском языке в учебной и бытовой сферах. Скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка. Обеспечить «мягкое» включение детей в процесс обучения. Подготовить их к пониманию речи преподавателей-предметников, чтению учебной литературы по разным предметам школьного цикла. В соответствии с этим курс включает в себя три раздела:

    Вводно-разговорный.

    Вводно-предметный.

    Корректировочный.

    Каждый курс данного пособия имеет свои задачи.

    Вводно-разговорный - снятие языкового барьера, активизация знаний учащихся по русскому языку, расширение их лексического запаса. Это даёт возможность подготовить учащихся к свободному общению на русском языке в стенах школы и дальнейшему обучению на русском языке. Задача вводно-предметного курса - подготовить нерусских учащихся к обучению в русской школе, то есть научить читать учебники по разным предметам, отвечать на русском языке на всех уроках, владеть основными понятиями, терминами и терминологическими сочетаниями, используемыми в школьных предметах. Основным курсом является курс корректировочный. Его задача - сформировать новые знания в области русского языка. В курсе содержатся важные разделы русского языка: фонетика, морфология, синтаксис, пунктуация, а также особое место занимает развитие речи. В них отражены трудности усвоения учебного материала и пути их преодоления.
    Данное пособие можно использовать как дополнительный методический материал к уроку. Перейти на обучение нерусских учащихся только по этому учебному пособию считаю нецелесообразным, так как, во-первых, нет учебника на 8-9 классы, во-вторых, данное пособие не готовит учащихся к итоговой аттестации в 9 классе, не говоря уже о едином государственном экзамене, в-третьих, вводно-разговорный и вводно-предметный курсы желательно и целесообразно вводить ещё на первой ступени обучения. Корректировочный курс представляет собой целый раздел, в который входят такие разделы русского языка как фонетика, орфоэпия, орфография, морфология, синтаксис, развитие речи.
    Материал этого раздела может изучаться не только в 5 классе, но и использоваться в качестве дополнительного в 6-9 классах выборочно с учётом конкретных трудностей для нерусских учащихся.

    Методика преподавания русского языка учащимся, не владеющим русским языком, имеет свою историю, сложившуюся традицию, наработанные приёмы и способы формирования умений и навыков. Таким образом, кажется, будто задача обучения детей из семей мигрантов не должна быть трудно разрешимой при таких условиях. Кажется, ситуация складывается вполне удачно: перенести уже имеющийся, проверенный практикой и наукой методический опыт в новые условия, и успех в обучении русскому языку нерусскоговорящих учащихся вполне обеспечен. Однако методика обучения русскому языку как иностранному складывалась как наука в то время, когда запрос на изучение русского языка как иностранного возникал в среде студентов, интересующихся русской культурой, историей, или тех, для кого знание русского языка было связано с профессиональными интересами или амбициями. При обучении же русскому языку учащихся-эмигрантов, особенно теперь, когда это обучение становится массовым, стало очевидно, что существует серьёзное отличие в обучении иноязычных студентов русскому языку, если они связывают тем или иным образом с Россией свою будущую профессию, с обучением тех, кто не выбирал русский язык в качестве своей будущей профессии, кто вынужден изучать русский язык, по различным причинам оказавшись в России, в русскоязычной среде.

    Очевидно, что традиционные приёмы обучения иноязычных учащихся, наработанные практикой работы с иноязычными студентами, изучающими русский язык, или должны быть адаптированы к особенностям современного школьного контингента учащихся-инофонов, или разработаны иные, новые, согласованные с особенностями ситуации. Это процесс небыстрый, он ещё только начался, каждый опыт в этом направлении, как успешный, так и неуспешный, ценен, ибо благодаря ему может создаться, выработаться и единая система обучения нерусскоговорящих учащихся русскому языку.


    Я не знаю, кто у нас в стране самый умный. Самый тощий. Самый наглый. Это пусть выясняет Гиннесс и прочие любители патологий. Но я точно знаю, кто - самый грамотный. Мне доподлинно известно имя человека, который даже в бреду напишет квинтэссенция через «и» и не пропустит запятой перед союзом «чтобы». Он за считанные секунды разберет по составу слово из 29 букв и объяснит его этимологию.

    Он знает, что такое парцелляция и лексико-фразеологический анализ.

    Ему 94 года, но карандаш в его руке не дрогнет, когда, прочитывая утренние газеты, он в очередной раз отмечает на полях ошибки - одну, другую, третью.

    Дитмар Эльяшевич Розенталь. Уже одно только сочетание букв внушает благоговейный трепет. Его труды - преклонение и изумление.

    Помню, еще в десятом классе учительница рекомендовала нам готовиться к экзаменационному диктанту по пособию Розенталя. Потом был престижный вуз, семинары по современному русскому языку и снова: Розенталь, Розенталь, Розенталь... Задаешь преподавателю логичный вопрос: "Почему пишется так, а не эдак?" и получаешь логичный ответ: "А по правилу Розенталя". Неужели до вас писали, как Бог на душу положит, без всяких правил?

    Конечно, нет. Правила существовали всегда, еще со времен Ломоносова. Мне же досталась самая черновая работа: отыскать источники, выбрать, добавить, систематизировать, подобрать примеры.

    - Как вы считаете, русский язык - сложный?

    Самый сложный.

    А как же венгерский и финский, в которых только одних падежей то ли 14, то ли 22 (неважно сколько, все равно много)?

    Они более структурированные и поэтому легче для изучения. Кроме того, русские слова произносить гораздо сложнее, чем, скажем, финские.

    - А что самое сложное?

    - Женского, то есть... нет... мужского... то есть...

    Женского. Мы говорим "вуалью", а не "вуалем". Но вы совершенно правильно сбились. Как в жизни, так и в языке мужской род сильнее женского. Именно от него образуются формы женского рода, а не наоборот: сначала был строгий учитель, а уже потом появилась жена его, красавица учительница. Русский человек это чувствует сам не знает каким местом, но как объяснить систему рода иностранцам? Только со средним нет никаких проблем: один раз вызубрил и свободен. Средний род - категория устоявшаяся.

    - Вы упомянули о системе ударений. Меня уже несколько лет мучает вопрос, как правильно: нАчать или начАть?

    НАчать - это неграмотно, кто бы так ни произносил.

    - По срЕдам или по средАм?

    Говорите, как хотите, но лучше - по средАм.

    - А откуда вы знаете, что так лучше?

    Мне Пушкин подсказывает.

    Значит, Александр Сергеевич по-прежнему живее всех живых. А вот интересно, бывает так, что у вас возникают споры с современными профессорами-словесниками, или же авторитет Розенталя непререкаем?

    Да что вы. Еще как бывает. Мы все время ругаемся. Как у составителей учебников дело доходит до раздела "Пунктуация", так и начинается... Система русского языка очень гибкая: можно ставить запятую, можно не ставить, есть случаи, когда пунктуационный знак ставится по выбору пишущего. Но ведь мы-то ученые до мозга костей, нам хочется все загнать в систему, чтобы пишущий человек, например, журналист, не терзался сомнениями, что ему выбрать: двоеточие? тире? запятую? Иногда споры заходят так далеко, что почтенные заслуженные люди кричат друг на друга, как депутаты в Думе, а потом, все красные, бегут успокаиваться в коридор.

    - А вы сами когда-нибудь спорили до хрипоты?

    Конечно. Мы с профессором Шанским до сих пор не сойдемся во мнениях о звуке "й". Я везде пишу, что он обычный звонкий, а Николай Максимович - что он сонорный.

    - Это что - очень важно?

    Для меня это принципиально.

    Дитмар Эльяшевич - вообще человек принципиальный. На журфаке МГУ, где он двадцать пять лет возглавлял кафедру стилистики русского языка, о его замечательных принципах были осведомлены все. Даже студенты-раздолбаи не боялись идти на экзамен, ибо хорошо знали: если в приемной комиссии профессор Розенталь, то меньше четырех баллов им не светит.
    В жизни Дитмар Эльяшевич маленький и тщедушный. Если сложить в одну стопку все его работы (что-то около 400 статей и книг), то за ними не будет видно их создателя - труды переросли мастера. Но мастер и сегодня на голову выше тех, кто занимался по его учебникам, получал заслуженные пятерки, а потом и сам пускался преподавать.

    Дитмар Эльяшевич, помогите осуществиться вечной мечте двоечницы. Вы ведь можете составить ультрасложный диктант, чтобы даже учителя наделали в нем кучу ошибок?

    - (Смеется) . Сейчас скажу тебе рецепт - на досуге займись сама. За основу нужно взять авторский текст Льва Толстого и напихать туда как можно больше случаев написания "не" с прилагательными и причастиями. У нас почему-то в последнее время решили, что они подчиняются единым правилам, и лепят в средствах массовой информации такое, что волосы на голове встают дыбом.

    - Значит, современная пресса безграмотна?

    Я бы сказал так: газеты не несут свет грамотности миру. Много стилистических ошибок, пунктуационных, но, что самое поразительное, - встречается и орфография. Я не понимаю, как можно написать "малоко", но ведь пишут. Правда, всегда хочется надеяться, что такие вопиющие случаи - брак производственного процесса, обычные опечатки.

    А вот пример посерьезнее. Помните всю эту шумиху вокруг якобы болезни Ельцина? Наши журналисты пишут: "... надеемся, что он выздороВИТ". И я тоже надеюсь. Только не на то, что он "выздороВИТ" - это безграмотно, а на то, что он "выздороВЕЕТ".

    - Выходит, что демократическая печать проигрывает газетам прежних лет?

    Не волнуйтесь. При Сталине и Брежневе газетчики тоже не блистали. Единственное, что их тогда спасало - строгая нормированность и идеологизированность языка. Правда, и в условиях цензуры им удавалось побаловать меня примерами того, как не надо писать: "Чудесна сцена встречи груженых машин одного колхоза, на которых едут девушки, с молодыми казаками из другого колхоза". Между прочим, пример взят мною из "Правды". На что действительно следует равняться, так это на печатные издания прошлого - начала нынешнего века.

    Как вы относитесь к словам иностранного происхождения? Есть мнение, что мы должны стараться заменять их русскими эквивалентами: бульон называть прозрачным супом и т.п.

    Я за чистоту русского языка, но это отнюдь не означает избавления от привычных нам заимствованных слов. Вот послушайте, что я сейчас скажу: я - студент филологического факультета петербуржского университета. Из всей фразы только одно слово русское - "я". Все остальные заимствованные, но тем не менее мы прекрасно понимаем смысл. А теперь мысленно попробуйте заменить все слова иностранного происхождения русскими эквивалентами. Сами запутаетесь, и количество слов в предложении увеличится примерно втрое.

    - В русском языке много заимствований?

    Много, примерно 30%. Готовьтесь, через 5-6 лет их будет в два раза больше: "дилеры", "дистрибьютеры" прочно входят в обиход.

    - А как же тогда быть с бессмертным "русский язык - богат и могуч"?

    Да не такой уж он и богатый по сравнению с другими языками. В его полном словаре, например, всего 200 тысяч слов, тогда как в немецком, включая, правда, диалекты - все 600 тысяч.

    200 тысяч - все равно много.

    Так ведь мы их все не используем. Сейчас намечается явная тенденция к понижению словарного запаса русскоязычного населения. В академическом четырехтомном словаре Ушакова - самом популярном сегодня - уже только 88 тысяч слов, но нам и этого много. В лучшем случае мы реально используем 50-55 тысяч.

    - Ну хоть что-то русский язык дал другим языкам?

    Большевика, например.

    Живет Дитмар Эльяшевич в квартире ухудшенной планировки. Вроде бы большая комната, широкий коридор, высокие потолки, но как-то все бестолково устроено. А может быть, в доме неуютно потому, что старый человек живет один? У сына - своя семья; внучка - замужем в Швеции. Все свои дни самый грамотный человек страны проводит в кресле (ему почти отказали ноги, и он с трудом передвигается, толкая впереди себя стул). Слева - телевизор, справа - газеты, на столе - словари, а за стеклом книжного шкафа - знакомые имена: Пушкин, Блок, Есенин. Работа продолжается. Профессор Розенталь уже научил русскому языку несколько поколений. И еще научит. Каждый вечер, выглядывая в окно, он видит своих будущих учеников, пускающих кораблики в разноцветной бензиновой луже.

    - Дитмар Эльяшевич, вы родились в Москве?

    Не поверите, но я впервые оказался в России, когда мне было 16 лет. Русский язык мне не родной.

    Я родился в Польше. Ходил в обычную польскую гимназию в Варшаве. Польша тогда (начало века - Авт.) входила в состав Российской империи, и поэтому в школе мы в обязательном порядке изучали русский. Не скажу, чтобы в детстве я очень любил иностранные языки, тем более, что отец дома всегда разговаривал с нами по-немецки.

    - Он был немцем?

    Нет, но обожал Германию и много лет проработал там экономистом. Когда у него появились дети, он дал нам немецкие имена. Так я стал Дитмаром, а мой брат - Оскаром.

    - Как же вы оказались в Москве?

    Бежали к родственникам, когда Польша превратилась в военный полигон. Это было во время I мировой войны.

    - И пошли в русскую школу?

    - Не было сложностей на первых порах? Все-таки чужой язык, хотя и родственный польскому.

    Я всегда был патологически грамотным.

    - А ваши родственники: грамотность у вас в крови?

    Ну, моей матери много писать не приходилось. Она была домашней хозяйкой, хотя и говорила свободно на трех языках: с моим отцом - по-немецки, со мной и Оскаром - по-польски и на улице - по-русски. А вот мой брат (он был экономистом) делал ошибки, и я их правил, когда прочитывал его труды.

    - Что вы делали по окончании школы?

    Поступил в Московский университет, на историко-филологический факультет: со временем я стал очень интересоваться иностранными языками.

    - Сколько всего языков вы знаете?

    Около 12. Когда выпускался из университета, знал шесть. Не делайте такое изумленное лицо - я был совершенно средним студентом. Некоторые выпускники в совершенстве владели арабским, тайским и хинди. У меня же набор был стандартным: латынь, греческий, разумеется, английский с французским. Ну и шведский выучил.

    - И до сих пор помните?

    Шведский? Нет, конечно. Я им не пользуюсь. Реально я сейчас помню три языка, которые в моей голове разделили сферы влияния: говорю я по-русски, считаю по-польски, а эмоции мысленно выражаю по-итальянски.

    - По-итальянски?

    Все меня знают как профессора русского языка и нередко забывают, что я написал самый первый вузовский учебник итальянского. Классики итальянской литературы тоже выходили в моих переводах.

    - А могли бы вы написать 400 книжек по грамматике и орфографии польского языка?

    Мог бы. Но я должен был отблагодарить Россию. Просвещение - лучшая благодарность.

    - Вы всю (почти всю) жизнь прожили в Москве. У нас, москвичей, есть свое, особое произношение?

    По сравнению с Санкт-Петербургом, московское произношение всегда считалось сниженным: Москва - купеческая, Петербург - дворянский. Правда, сейчас москвичи все больше метят в "дворяне". Уже неприемлемо говорить старомосковское "коришневый". Следует произносить "коричневый". А вот "булошная" и "конешно" через "ш" остаются законной московской привилегией.

    - А в самой Москве люди говорят одинаково?

    Традиционно жители Арбата говорили более правильно. Здесь испокон веков жили представители русской интеллигенции, и поэтому ненормированной лексики тут слышать не приходилось, да и "одевать" с "надевать" никто не путал. Не то, что теперь.

    Кажется, что, написав гору книжек о том, как нужно правильно говорить и писать, профессор Розенталь должен забыть нормальные человеческие слова и все свои фразы начинать с "не будете ли так добры…" Однако коллеги Дитмара Эльяшевича открыли мне секрет. Оказывается, знаменитый профессор не брезговал грубоватыми словечками. Однажды, проводя заседание кафедры, он заметил, что преподаватели украдкой едят яблоки, и отреагировал "по-нашему": "Мало того, что не слушают, так еще и жрут!" Уважал Розенталь и студенческий жаргон.
    "Как дела?" - спрашивали его коллеги.
    "Нормалёк", - отвечал профессор.

    Вернемся к вашей службе в Московском университете. Ходят слухи, что было время, когда назначение на должность заведующего кафедрой подписывалось в КГБ…

    Лично мне КГБ сотрудничать не предлагал. Наверное, вызывало подозрение мое происхождение, национальность. Но я точно знал, что в нашем коллективе под маской милого преподавателя стилистики работает представитель органов, который стучит наверх о каждом шаге - моем и моих коллег.

    Наверное, поэтому у меня всегда было ощущение, что примеры для своих правил вы берете из итоговых материалов партийных съездов.

    Я обязан был использовать идеологические примеры. Примерно 30% лексики должны были быть определенной направленности, и цензор за этим строго следил. Также существовал список писателей во главе с Горьким и Шолоховым, чьи произведения я обязан был процитировать. Ну и, разумеется, без Маркса и Энгельса обойтись было невозможно. Я представляю себе, сколько полетело бы голов, если бы мне вздумалось использовать примеры из Солженицына или Мандельштама!

    Давайте подведем итог: у вас 3 высших образования, вы написали 400 учебников и статей, редактировали словари, преподавали в МГУ, возглавляли кафедру стилистики русского языка на факультете журналистики…

    Я преподавал не только в МГУ, но и на ТВ. Валя Леонтьева, Володя Кириллов - это все мои ученики. До эфира мы собирались в студии, делали упражнения на произношение, писали контрольные работы. А после эфира я разбирал с ними их ошибки.

    - И кто был самым лучшим учеником?

    Не хочу никого обидеть. Все были талантливы, но Володя - особенно. Не случайно именно он потом защитился и стал профессором русского языка.

    А вообще передайте всем моим ученикам, особенно своим коллегам-журналистам, что я их всех помню, читаю и про себя ругаю за ошибки.

    Популярное в рубрике:
    Блюдо из говяжьих субпродуктов (пошаговый рецепт с фото) Тушеный говяжий рубец
    Блюдо из говяжьих субпродуктов (пошаговый рецепт с фото) Тушеный...
    читать
    Голубцы из савойской капусты в духовке
    Голубцы из савойской капусты в духовке
    читать
    Как проходит аттестация воспитателей Список требований для аттестации учителя
    Как проходит аттестация воспитателей Список требований для...
    читать
    Горбуша с овощами – почетная гостья на столе
    Горбуша с овощами – почетная гостья на столе
    читать
    
    Последние Статьи
    Хинкал (не путать с хинкали)
    читать
    Куриные печеночные котлеты – они самые нежные!
    читать
    Применение «Бейби Калм» и подробная инструкция
    читать
    Гонадотропин хорионический для инъекций...
    читать
    То же время уютным. В то же время. Слитное...
    читать
    В какой стране родился брамс
    читать
    Самые жуткие городские легенды, оказавшиеся...
    читать
    Жизнь и творчество, отразившееся в предметах...
    читать
    Top