Глобальный характер кризиса современного образования. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в россии
К концу XX века человечество переживает глубокий кризис. Он связан с пониманием самого себя, определением перспектив своего дальнейшего существования и развития, прогнозированием отдаленных последствий разнообразных решений возникающих уже сегодня проблем, которые требуют пристального внимания мирового сообщества.
Социальный кризис углубился за счет глубокого кризиса мировой системы образования. Среди наиболее ярко выраженных признаков кризиса образования можно выделить следующие:
Растущее несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей, их объединений и общества в целом;
Размытость ценностных ориентиров и целей образовательной практики на всех уровнях. В качестве крайне важной задачи науки провозглашается задача “содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан” ;
Становится все более неопределенным содержание, как общего, так и профессионального образования, несмотря на попытки введения государственных стандартов в средние и высшие школы разного типа;
Теряют свою эффективность традиционные, считавшиеся надежными способы организации педагогического процесса в разных типах школ;
В разных странах мира не создано удовлетворительных моделей развития образования;
Обостряется противоречие между интересами и возможностями субъектов педагогического процесса;
Становится все более значимым противоречие между требованиями общества к специальной и психолого-педагогической квалификации преподавателей разных типов школ и возможностями обеспечить высококлассными специалистами расширяющуюся массовую педагогическую практику.
Кризис образования в нашей стране усугубляется еще тем, что вся система образования в течение длительного времени находится в состоянии вялотекущего реформирования при отсутствии четких ориентиров и каких бы ни было материальных средств на проведение реформ.
Выход из кризиса образования человечество в целом и Россия в частности ищут в трех основных сферах: в философии образования, которая предлагает переход на новую парадигму образования, новые способы конструирования содержания образования во всех типах педагогических систем, новые подходы к используемым в практике технологиях педагогического процесса; в науках о человеке , ориентирующихся на комплексное, целостное знание о феномене “Человек”; в так называемой “теории практики ” - системе наук, обеспечивающих обоснование существующей и прогнозирование будущей практики образования. Следует обратить внимание на то, что каждое из этих направлений стремится доказать, что феномен образование должен стать предметом исследования новой отрасли научного знания - это или философия образования или гуманистическая психология (психология личностно-ориентированного образования). Педагогика же это - “теория практики”, она как нормативная наука должна обслуживать образовательные потребности граждан, заниматься обоснованием прикладных рекомендаций к практике.
Важнейшие педагоги прошлого (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.) и исследователи сегодняшнего дня (В. И. Гинецинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, Г. С. Щедровицкий и др.) убедительно показали, что педагогика как отрасль научного знания имеет “верхние” и “нижние” этажи. Первые составляют ее ядро, методологию и то, что часто относят к прикладной философии или философским проблемам педагогики. В. И. Гинецинский называет эту часть педагогического знания теоретической педагогикой. На этом уровне проблемы педагогики теснейшим образом смыкаются с философией, психофизиологией, всем комплексом наук о человеке. Но именно педагогика интегрирует многообразные подходы к образованию человека , аккумулирует междисциплинарное знание с педагогическим в своем предмете. Но она имеет и ту самую “теорию практики”, где не выступает на поверхность ее фундаментальное ядро, но именно здесь обнаруживают себя “дефекты ядра”, загнивающие и отмирающие элементы его структуры. Многоликая педагогическая практика дает образцы изощренного манипулирования человеком как объектом целенаправленных воздействий и дисциплинарных требований невежественного и просвещенного преподавателя-профессионала, мастера своего дела.
Но она дает и изумительные образцы высокого профессионального искусства, “изящного искусства исполнения педагогических процессов” (Ш. А. Амонашвили).
В современном науковедении сложились две принципиально различных парадигмы: естественнонаучная и гуманитарная, соответствующие двум основным направлениям развития общественного сознания и оказывающие свое влияние не только на исследовательскую практику, но и на образовательную политику разных стран мира, на развитие теоретической педагогики.
Для естественнонаучной парадигмы характерно следующее:
1) понимание знания о мире как объектного, беспристрастного, не имеющего субъективной окраски. Знание - процесс и результат построения научной картины мира на основе познания его закономерностей. Оно генерируется в недрах индивидуального сознания. Отсюда задача образования - дать человеку знание о существующем вне и независимо от него мире и его законах. Знание - цель образования;
2) позиция исследователя - вне объекта исследования - объективная позиция стороннего наблюдателя, стремящегося как можно меньше своим присутствием помешать “нормальному” течению естественных процессов, которые он исследует;
3) организация научного исследования и способы интерпретации его результатов должны соответствовать критериям достоверности, проверяемости и воспроизводимости, устойчивости;
4) исследование направлено на выявление общих зависимостей и законов, истинность которых проверяется практикой.
Господство этой парадигмы в обществе и образовании в течение длительного времени позволило воспроизводить стереотипы педагогического мышления, свойственные авторитарной педагогике или, по терминологии Г. С. Батищева, педагогике формирования.
Отличительными особенностями новой парадигмы, которую называют гуманитарной или культуроцентрической, является то, что в науке она ориентирована на познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит “человеческое измерение” во все сферы общественной жизни. Человек культуры - центральная идея этой парадигмы, а для образования - его цель.
Гуманитарная парадигма в педагогике разрабатывается направлением, получившим название личностно-ориентированного образования. Человек на пути к самому себе, к людям и миру - в центре внимания новой педагогики.
Если общество, образование и культура ищут выход из кризиса техногенной цивилизации в науках о человеке, в пересмотре роли и места человека в мире; если человечество восприняло идею В. И. Вернадского о человеке как силе геологического масштаба; если педагоги, психологи и философы обосновывают необходимость признания главной ценностью образовательного процесса - Человека; если новая парадигма научного знания “человекоцентрична”, то нам не уйти от выяснения вопросов: Какое содержание вкладывает современная наука в определение феномена человек? Какие изменения вносит современное знание в характеристику человека как предмета воспитания? как существа, проживающего жизнь от рождения до смерти? Что должен знать педагог-профессионал о ребенке, подростке, юноше? Что растущий человек должен знать о себе? Зачем ребенку нужен рядом взрослый? Как постичь человеку смысл и ценность своей жизни? Когда и как формируется у человека способность к саморегуляции, самосовершенствованию, способность обходиться без направляющего влияния взрослого, способность брать на себя ответственность за себя, за другого, за мир вокруг?
Философ говорит: “Человек - это уникальное творение Вселенной. Он неизъясним, загадочен. Ни современная наука, ни философия, ни религия не могут в полной мере выявить тайну человека. Когда философы говорят о природе или сущности человека, то речь идет не столько об окончательном раскрытии этих понятий, их содержания, сколько о стремлении уточнить роль названных абстракций в философском размышлении о человеке” . Другой философ, В. Франкл, на тот же вопрос отвечает так: “Что же такое человек? Это существо, постоянно принимающее решение, что оно такое. Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах”.
Мир образования предназначен для образования человека, человеческого и человечного (В. П. Зинченко). Цель образования - воспитание целостного (цельного) человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.
Чтобы реализовать эту цель, надо представить ее как цель-задание, как направление, в котором должен идти учитель, сопровождая ребенка, преподаватель вуза, сопровождая студента, реализуя весь спектр задач, через решение которых цель может быть осуществлена. Важно только подчеркнуть, что педагогический процесс опирается не на внешние ориентиры, не на начальствующие указания “сверху”, а на растущие внутренние стремления самого человека на его пути к совершенству.
К концу ХХ века в мировом сообществе в качестве глобальной тенденции все более укрепляется мысль о том, что главной задачей образования должно стать «производство компетентных людей – таких людей, которые бы были способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни». Это положение было поддержано Болонской декларацией (1999), закрепляющей цели высшего образования в приближении его к рынку труда и подготовке индивида к жизни в единой Европе.
Переход к реализации Болонской декларации требует целенаправленной работы по изменению всей системы обучения.
Согласно Болонскому соглашению, во всех образовательных программах стран-участниц должны быть единые требования к уровню сформированности профессиональных компетенций, единое понимание их содержания.
Начиная с 2003 года, Россия приступила к реализации Болонской декларации. В нормативных документах, определяющих направления внедрения данной декларации, подчеркивается, что в числе прочих должны произойти следующие изменения:
· переход на систему «образования в течение всей жизни» (LLL, Lifelong Learning);
· постепенный переход на двухуровневую подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура);
· углубленное внимание в системе высшего профессионального образования к результатам обучения, приобретаемым компетенциям, а не только к срокам обучения и перечню преподаваемых дисциплин;
· концентрация внимания на студенте, активизация его самостоятельной деятельности в процессе обучения, изменение при этом роли преподавателя высшей школы, который становится менеджером учебного процесса;
· организация обучения в его динамике, усиление интенсивности, переход на модульный принцип построения образовательной программы;
· переход от отметочной к более гибкой балльной системе оценивания учебных достижений студентов, при этом должна учитываться активная работа студента на протяжении всего периода обучения, а не только результаты сдачи экзаменов и зачетов.
Положения Болонской декларации детализированы в Концепции модернизации российского образования, где отмечается важность подготовки конкурентоспособного специалиста, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система российского образования должна быть ориентирована на формирование у специалиста потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, закреплении и превращении их в компетенции.
1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1.
2. Воронова Т.А., Дмитриева М.А., Корникова А.А. Преподаватели ИвГУ о Болонском процессе: вопросы и ответы //Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы,противоречия, пути решения: сб. науч.-метод. ст.- Иваново: ИвГУ, 2007.С. 17-32.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.
4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. “Совершенство”, 1998.
5. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Изд. СПбГУ, 1992.
6. Гуревич И. С., Фролов И. Т. Философское постижение человека / Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М.: Политиздат, 1991.
7. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства// Педагогика. № 9. 2006. С.103-108.
8. Дятченко Л. Университет XXI века // Высшее образование в России. №6. 2005.
9.Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. Гл.2: Исторические пути развития высшего образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1980.- С.62-114.
10. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.
11.Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический справочник.-М., 1977.
12.Савин Н.В. Высшее образование в России и бывшем СССР в ХХ веке: взгляд в историю и современные проблемы //Воронова Т.А., Засобина Г.А.,
Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе.- Иваново, 2001.-С.160-193.
13.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Лекция № 3.Высшее образовательное учреждение как педагогическая система. Многоуровневое образование. Управление вузом
1.Общая характеристика вуза как образовательной системы
Высшее учебное заведение - сложный многофункциональный объект, который обладает всеми признаками системы, что будет показано ниже. Его особенностью является то, что в качестве элементов структуры этой системы тоже выступают системные объекты (подсистемы), находящиеся в сложной, неоднозначной связи как с системой вуз, так и с другими подсистемами. Условно можно выделить внутри вуза две группы подсистем. Одни из них относятся к педагогическим (образовательным), другие - к вспомогательным или обеспечивающим. Поскольку главное назначение высшего учебного заведения - быть педагогической системой (образовательным учреждением), то мы имеем полное право все остальные, даже внешне самостоятельные структурные подразделения вуза непедагогического профиля, отнести к вспомогательным. Это система материального обеспечения, система финансового обеспечения, энергетическая система, система связи, методические службы, вычислительный центр, профилакторий, хозяйственные службы и пр. К педагогическим подсистемам (структурным подразделениям) можно отнести факультеты, кафедры, научно-исследовательские учреждения, аспирантуру, систему повышения квалификации и др. Большей или меньшей своей частью и вспомогательные системы входят в состав педагогических подсистем вуза (библиотеки - в систему информационного обеспечения, классы интернет - в информационное обеспечение и систему средств педагогической коммуникации и т. д.). Будучи сложным полифункциональным системным объектом, вуз отличается еще и сложным иерархизированным управлением - на уровне вуза- факультета - кафедры - преподавателя. Кроме того, на каждом уровне все большее значение имеют процессы самоуправления и самоорганизации управляемых объектов (от студента до проректора и ректора).
Главным структурным подразделением университета (как, впрочем, и другого вуза), является факультет. Именно на уровне факультета происходит распредмечивание целей, задаваемых ФГОС ВПО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования) определённого направления подготовки через учебный план, профессионально-образовательные программы, компетентностную модель выпускника. Происходит уточнение информационного обеспечения педагогического процесса через введение учебных курсов в вариативную часть ООП (основной образовательной программы), коррекцию библиотечного фонда, разработку КУМов (комплектов учебных материалов) на электронных носителях по учебным дисциплинам, оснащение предметных кабинетов и научных лабораторий; повышение квалификации преподавателей всех дисциплин профессионально-образовательных программ, в том числе и педагогической и пр. Претерпевают изменения и средства педагогической коммуникации (организационные формы учебного процесса, методы и средства обучения, техника и технологии педагогического процесса: информационные, деятельностные, личностные, инновационные т. д.). Не могут оставаться неизменными в этих условиях и обучаемый как объект педагогического воздействия и одновременно - активный самоорганизующийся субъект (личность, индивидуальность, субъект деятельности, партнер общения и т. д.), и преподаватель как член сообщества обучающих, как активный участник всех преобразований системы, сотрудник и партнер общения, в том числе со студентами.
Перечисленные выше компоненты описывают структуру факультета как системного объекта . Но факультет - функционирующая система. Перечислим его функциональные компоненты , воспользовавшись моделью педагогической системы, предложенной Н. В. Кузьминой.
1. Проектировочный компонент определяет стратегию развития факультета (совершенствование подготовки специалиста, развитие международных связей, открытие новых специальностей и специализаций, открытие диссертационных советов, переоборудование факультетов и кафедр и т. д.) и определяет основные направления функционирования этой педагогической системы на длительный срок. Исходя из созданных на факультете компетентностных моделей выпускников бакалавриата и магистратуры, разрабатываются модели подготовки компетентного выпускника каждого уровня квалификации (степени), модели педагогического процесса с учетом новых технологий, модели учебных дисциплин. Это находит отражение в окончательном учебном плане факультета, включающем, кроме федерального, ещё и вузовский его компонент; полном стандарте образования (федеральный и вузовский компоненты), а также индивидуальных планах студентов, если факультет выпускает не только “серийную”, но и “штучную” продукцию, ориентируясь на их образовательные потребности в выборе индивидуальных стратегий обучения и запросы потребителей. Проектировочный компонент отражается и в развитии материальной базы факультета, в проработке личностно-ориентированных образовательных маршрутов разных категорий студентов; в разработке научно-методических проектов, методических и исследовательских программ, включающих преподавателей разных кафедр, в том числе межфакультетских, планировании локальных, региональных и международных конференций, симпозиумов и пр.
2. Конструктивный компонент связан с детальной разработкой тактики , текущей деятельности факультета, конкретизацией стратегических задач на более краткий промежуток времени: разработкой семестровых графиков, расписания занятий, экзаменов, коллоквиумов, процедуры межсессионной аттестации и др., производственных практик, ГАК. Он находит отражение в учебной, учебно-методической, научно-методической, научно-исследовательской и организационной работе по подготовке планов работы всех подразделений факультета на текущий год (кафедр, лабораторий и кабинетов, методической комиссии, совета факультета, студенческих объединений), на семестр или более краткий промежуток времени. Согласование их и композиционное объединение происходит в текущих делах факультета, в решении тактических и стратегических задач разного типа. В практической деятельности отдельной кафедры, преподавателя конструктивный компонент находит выражение в планах работы кафедры на учебный год, индивидуальных планах работы преподавателей, рабочих программах учебных дисциплин и др.
3. Организаторский компонент связан с организацией продуктивной деятельности всех подразделений факультета: педагогического процесса и научно-исследовательской деятельности соответствующих структурных подразделений факультета; организацией и координацией всех видов учебной, внеучебной, научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, учебных, производственных, научно-педагогических практик; организацией деятельности предметных кабинетов, лабораторий, баз практики, встреч с выпускниками, потенциальными абитуриентами, представителями организаций и производств, для которых готовятся выпускники факультета.
Важное место отводится организации быта и отдыха студентов (совместно с органами студенческого самоуправления) и обеспечения условий для плодотворной работы всех студентов на протяжении рабочего дня и комфортных условий труда и отдыха преподавателей.
4. Коммуникативный компонент связан с формированием психологического климата на факультете, коррекцией общения внутри студенческих групп, в коллективах кафедр, между разными курсами, разными категориями студентов в разных видах учебной и внеучебной деятельности; работой над повышением педагогической культуры преподавателей, вспомогательного персонала, студентов, развитием между всеми субъектами взаимоотношений сотрудничества. Коммуникативный компонент проявляется в освоенных участниками взаимодействия способах общения, необходимых для успешной продуктивной деятельности каждого; умениях приходить к согласию, предупреждать возникновение конфликтов и “снимать” возникшие конфликты, не ущемляя интересов коллектива в целом и отдельных лиц. Важным направлением деятельности в этом направлении является освоение командной компетентности (термин А.А.Деркача) – способности включать свой личностно-профессиональный ресурс в решение актуальной для факультета или вуза в целом проблемы, разработку проекта, действуя в составе специально создаваемой временной организационной структуры. Это требует психологической грамотности руководителей педагогической системы и достаточно высокого уровня развития специальных коммуникативных умений.
5. Гностический компонент связан с исследованием продуктивности деятельности всех подразделений факультета в направлении реализации целевых установок субъектов педагогического процесса и созданием условий для осуществления педагогического мониторинга через проведение высоко качественной научной экспертизы всех элементов методической системы (аттестация и самоаттестация на разных уровнях), обеспечивающей подготовку на факультете квалифицированных специалистов и одновременно удовлетворяющих образовательные потребности студентов. Гностический компонент проявляется в наличии мобильной, гибкой научно обоснованной стратегии и тактики развития факультета, его связей и отношений с межфакультетскими отделами и кафедрами и внешними по отношению к вузу системами, обеспечивающими жизнеспособность и высокий потенциал факультета.
Таким образом, определяя высшее учебное заведение и факультет как его основное подразделение как системные объекты, мы описали эти объекты с точки зрения их структуры (состав множества элементов, из которых он состоит, характер связей между элементами, вклад каждого элемента и каждой связи в интегральный продукт системы) и с точки зрения функционирования (вычленили функциональные компоненты). Встает вопрос о критериях, в соответствии с которыми оценивается состояние системы на разных этапах ее функционирования, характер и направления развития.
Особенность любой педагогической системы состоит в том, что критерии оценки ее результата формулируются как извне, со стороны общества и государства (требования работодателей, нормативные требования), так и изнутри, со стороны основных потребителей образовательных услуг (студентов). Если вуз пойдет “на поводу” студентов, игнорируя нормативные требования государства, по результатам государственной аттестации он будет расформирован. Если он сориентируется только на выполнение нормативных требований и не будет учитывать постоянно изменяющихся требований к своему образованию студентов - он рискует потерять контингент. Поэтому вуз и факультет должны постоянно корректировать однажды принятые критерии самооценки своей деятельности, чутко реагируя на изменения требований с обеих сторон к ее результатам.
Долгое время цели вуза ориентировались только на социальный заказ, на подготовку нужного государству специалиста. Оно гарантировало трудоустройство выпускника в соответствии с жёсткой системой распределения по стране. Результаты деятельности вуза и факультета, как его главного структурного подразделения, определялись по тому, как его выпускники адаптируются к условиям современного производства, насколько успешно, творчески решают они многочисленные профессиональные задачи, насколько устойчива их профессиональная направленность. Распредмечивание цели шло «сверху вниз»: четко сформулированная цель деятельности факультета в процессе ее осуществления модернизировалась, трансформировалась в цели деятельности ее носителей. И прежде всего она была адресована каждой кафедре и каждому преподавателю определенной учебной дисциплины, курса, предмета. Такой подход позволял акцентировать внимание факультета и его кафедр на формировании у студентов системы знаний и профессионально-значимых качеств личности, освоении элементов будущей профессии, составляющих основу постепенно складывающегося профессионального мастерства. В идеале цель факультета должна была быть присвоена преподавателем, а он сам заинтересован в ее наиболее полном исполнении: цель соотносится с содержанием преподаваемой дисциплины, средствами обеспечения процесса обучения, возможностями студентов в усвоении знаний, умений и навыков, собственными возможностями преподавателя в достижении поставленной цели. В таком случае каждый предмет учебного плана будет иметь прямой или опосредованный выход на модель специалиста определенного профиля, т. е. каждый преподаватель факультета должен работать на его конечный результат.
Однако нормативные документы не требовали конкретизация цели преподавателем, описания им своей деятельности в системе тех задач подготовки специалиста, которые необходимо решать именно через организацию учебного процесса по его дисциплине. Поэтому на практике преподаватель не очень интересовался общими целями, поставленными перед факультетом. Он углубляется в проблемы науки, предмет которой преподает и “уводит” за собой студентов, считая, что проблемы профессиональной ориентации, профессиональной подготовки решает факультет в целом, а не он лично. Преподаваемый же им предмет имеет многочисленные выходы в самые разные профессии, и студент, как взрослый самостоятельный человек, сам определит роль и место данного предмета в собственном профессиональном выборе. Чем выше авторитет у студентов такого преподавателя и чем больше на факультете преподавателей с такой установкой, тем труднее решаются на нем проблемы жесткой направленности студентов на освоение заданной извне профессиональной роли. Как видим, недостатки образовательного процесса в вузе носят системный характер . На это обращает внимание целый ряд учёных (А.М.Новиков; Н. Чебышев и В. Каган и др.). Дело в том, что он по существу не определен как целостность, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Процесс подготовки специалиста определённого направления неизвестен каждому отдельному преподавателю как "смежнику", а, следовательно, не гарантировано их полноценное согласованное взаимодействие в этом процессе, не выстраивается технологическая цепочка, обеспечивающая становление компетентного выпускника, что фактически освобождает каждого участника учебного процесса от необходимости выполнять единые технологические требования к образовательному процессу.
2.Многоуровневое образование .
Современный этап развития высшего образования в России связан с вялотекущим реформированием как системы в целом, так и каждого вуза в отдельности. В условиях несколько большей самостоятельности вузов, демократизации общества изменения вуза как педагогической системы происходят как “сверху”, так и “снизу”, по инициативе самого вуза и даже отдельного факультета. В 2007 г. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования)» окончательно закрепил переход на 2-х уровневую систему ВПО. И хотя анализ разработанных вузами в переходный период с 1992 г. программ бакалавриата показал сохранение для российского образования фундаментализма, а для магистерских программ некоторую тенденцию смещения их содержания в направлении узкоспециализированного прикладного обучения, первоначально принятая концепция магистратуры как формы подготовки высококвалифицированных научно-исследовательских и научно-педагогических кадров сохраняется в содержании ФГОС ВПО 3-его поколения.
Одним из направлений реформирования является переход высших учебных заведений на многоуровневую систему подготовки кадров высшей квалификации с предоставлением права выбора вузу, факультету, студенту тех или иных профессиональных, образовательных и профессионально-образовательных программ. Подчеркнем некоторые особенности многоуровневой системы.
1. Многоуровневая система высшего образования смещает акцент с подготовки специалиста на раскрытие творческого потенциала личности и удовлетворение ее профессионально-образовательных потребностей, обеспечивающих социальную и профессиональную мобильность выпускника вуза на разном уровне его подготовки.
2. Эта система исходит из концепции непрерывного образования каждого члена общества на протяжении всей его жизни. Система высшего образования может быть либо продолжением образовательного маршрута выпускника средней школы, либо одним из звеньев его профессиональной подготовки, опирающейся на более серьезную фундаментальную научную подготовку, либо сочетанием того и другого.
3. Будучи обращенной к человеку, который становится ее центром, система позволяет каждому обучаемому выстраивать свой образовательный маршрут, осуществляя многократный выбор, внося коррективы в программу своего самоопределения на каждом этапе (уровне).
Подготовка в вузе конкурентоспособного специалиста опирается на основные группы требований:
1) требования международного сообщества к любому человеку с высшим образованием (общечеловеческие ценности, правовая культура, ключевые социальные компетентности, знания основного содержания мировой культуры);
2) требования международного сообщества к технологической подготовке специалиста с высшим образованием (освоение современных средств связи и взаимодействия через глобальные информационные сети, освоение языков, обеспечивающих межкультурную коммуникацию; освоение информационно-компьютерных технологий в профессиональной деятельности; овладение опытом участия в компьютерно-опосредованной коммуникации в виртуальной среде и профессиональных сетевых сообществах);
3) требования конкретного государства к общему уровню культуры специалиста с высшим образованием (национальных культур и традиций своих сограждан; культуры умственного труда; культуры общения; эмоциональной культуры; эстетической культуры; здорового образа жизни);
4) требования к человеку как субъекту деятельности, в том числе профессиональной (способам реализации межличностного взаимодействия; осуществлению властных полномочий и способам управленческой деятельности; способам деятельности в разных информационных средах);
5) требования к личностным качествам специалиста (психологическим, мыследеятельностным, коммуникативным, поведенческим) со стороны производства и профессионального сообщества, членом которого он является или намерен быть;
6) требования человека к самому себе, к уровню своих достижений, освоению индивидуально привлекательных способов бытия.
Переход вуза от моносистемы с целевой установкой подготовки специалиста к многоуровневой системе образования потребовал выполнения ряда обязательных условий: система должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности; она должна быть принципиально открытой и не содержать тупиковых программ; основой программ должен стать принцип фундаментальности образования; система предполагает разделение образовательных и профессиональных уровней и одновременно возможность их объединения на отдельных этапах получения образования.
В настоящее время в университетах реализуются образовательные программы бакалавра наук, магистра наук, профессионально-образовательные программы специалиста по направлению (математика, история и т. д.) и дополнительные профессиоанльно-образовательные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.) В ряде университетов в их состав входят университетские колледжи (например, педагогический), что позволяет расширить спектр профессионально-образовательных программ и обеспечить на основе фундаментального университетского образования разного уровня соответствующий уровень профессиональной подготовки специалистов различного профиля (например, преподавателей для разного уровня педагогических систем - от детского сада до высшей школы). Одновременно университеты выступают и как центры переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствующем регионе.
Изменение целевых установок вузов привело к необходимости решительного пересмотра и содержания образования, обеспечивающего достижение этих целей.
Особенностью современного содержания образования в вузе является то, что оно включает в себя две части: инвариантную, определяемую государственным стандартом (ФГОС ВПО), и вариативную, представленную системой дисциплин, введенных вузом по инициативе преподавателей высшей квалификации, спецкурсов, факультативов, тренингов, в том числе элективных. Дальнейшее развитие информационного обеспечения подготовки кадров высшей квалификации в вузах тормозится отставанием программно-технических баз знаний, информационно-интеллектуального пространства высшей школы, удовлетворяющего разнообразные индивидуальные информационные потребности преподавателей и студентов в обеспечении их познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности. Выступая на первом съезде Российского союза ректоров, В. А. Садовничий, ректор МГУ обратил внимание на особенности подготовки специалистов в университетах, подчеркивая, что университет должен дать выпускнику такое фундаментальное образование, которое позволило бы ему быть готовым к разработке технологий, ещё не существующих к моменту окончания обучения.
Цели современного вуза ориентированы на студента как потребителя его образовательных услуг. В последнее время к привычным критериям оценки качества результата работы вуза прибавились и другие: зрелость личностного самоопределения выпускника и его способность принимать ответственные решения в условиях многозначного выбора, приходить к согласию и конструктивному согласованию предпринимаемых действий и принимаемых решений. Обществом и производством востребован компетентный специалист, гибко реагирующий на изменения не только в сфере его профессиональной деятельности, но и в обществе в целом, способный к принятию нетрадиционных решений, умеющий и желающий учиться делать то, чему его не учили.
В этих условиях более сложной для преподавателя становится задача соотнесения цели факультета, цели своей педагогической деятельности с субъективными целями каждого студента как многообразной, активной, постоянно развивающейся личности, свободной в выборе ценностных ориентиров. Преподаватель не может только информировать студентов о своём понимании общей цели факультета и роли своего предмета в ее достижении, даже если желает, чтобы каждый обучаемый присвоил эти цели на каждом отдельном курсе, в каждой дисциплине: выбор и окончательное формулирование цели своей деятельности, как в рамках отдельного учебного предмета, так и на образовательном маршруте в целом остается за студентом . Это во-первых.
Во-вторых, для сферы образования сегодня характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение студентами огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний и даже не только ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: овладение способами оперирования приобретаемыми знаниями для создания, производства уникального личностно-значимого знания, в котором назрела личностная потребность . Способность эффективно действовать в такой образовательной ситуации приобретают преподаватель вместе со своими студентами в процессе по-новому выстраиваемого педагогического общения.
В- третьих, факультет - динамично развивающаяся система. Сегодня он реализует одновременно основные образовательные программы (подготовки бакалавра, магистра, специалиста определенного профиля, подготовки научно-педагогических кадров) по нескольким направлениям, и дополнительные квалификационные профессиональные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.). Это усложняет как процессы целеполагания на факультете, так и процесс выбора критериев оценки достижения цели каждым из преподавателей. Меняется и управление этой системой.
Введение многоуровневой структуры высшего образования в России, по мнению историков образования, было обусловлено не столько причинами социально-экономических изменений, происходящих в стране, сколько целесообразностью интеграции отечественной высшей школы в мировую образовательную систему. При этом действующая в то время одноуровневая система образовательно-профессиональных программ ВПО вошла как составная часть в новую многоуровневую структуру.
Ключевым шагом в осознании важности перехода России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр + магистр) стало решение о присоединении к Болонскому процессу. 19 июня 1999 года министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, подписали Болонскую декларацию. Они сформулировали ряд общих целей, достижение которых позволяло к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования. 19 сентября 2003 года на Берлинском коммюнике «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» министры 33 европейских стран, в том числе и России, поставили свои подписи под Болонской декларацией. Это решение закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означало, что она обязалась до 2010 года воплотить в жизнь основные цели и принципы Болонского процесса.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения» участников образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.
Сегодня в российской системе образования магистратура входит в структуру высшего профессионального образования.
Выпускники вузов России могут иметь квалификацию бакалавра, дипломированного специалиста или магистра по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.
Концептуальная основа и цели магистратуры базировались на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ, что и было закреплено нормативно ещё в ГОС ВПО 1994 г. обозначением двух образовательно-профессиональных программ:
Программы подготовки бакалавров, рассчитанной на получение не менее чем за четыре года профессионально ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и (или) педагогической деятельности;
Программы подготовки магистров, рассчитанной на шесть лет, и позволяющей углубить бакалаврское образование, получить фундаментальное образование и подняться до уровня ведения самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
Являясь сегодня структурным компонентом многоуровневой системы высшего образования, магистерское образование ориентировано на подготовку компетентного специалиста по важнейшим направлениям профессиональной деятельности, конкурентоспособного на рынке труда. Программы магистерского образования проектируются и осуществляются на основе преемственности с программами бакалавриата.
Современный вуз как особый тип педагогической системы, ориентирован на одновременное решение трёх основных задач: осуществить подготовку компетентного специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на данном этапе его исторического развития; оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии его собственного творческого потенциала, удовлетворении его индивидуальных образовательных потребностей; обеспечить приобщение студента к мировым и отечественным ценностям культуры. Результатом высшего образования при таком подходе является личностное новообразование – социально-профессионально-личностная компетентность , обнаруживающая себя как готовность человека к самостоятельным ответственным решениям, адекватным возникающим проблемам и обстоятельствам его деятельности.
Как справедливо замечает Ю.В.Сенько, в действительном педагогическом процессе взаимодействуют не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди. « Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой – соавторы и актёры драмы, развертывающейся на сцене образования… Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования».
Становление компетентного специалиста не может быть обеспечено старыми, традиционными методами обучения, поскольку они ориентируются преимущественно на передачу преподавателем и присвоение студентами теоретических знаний и их использование в решении проблем внутри каждой образовательной дисциплины. Новая гуманистическая парадигма образования в рамках формирующегося информационного общества предъявляет новые требования к качеству образования. Образование становится открытым, непрерывным, обеспечивая возможность студенту выстраивать личную образовательную траекторию и занимать диалогичную позицию в образовательном процессе. Наблюдается смена типа учения с информационно-репродуктивного на продуктивный, активно-творческий.
Компетентностный подход, заложенный в требования новых образовательных стандартов не только вузовского, но и школьного образования, требует от преподавателей освоения новых технологий организации педагогического процесса, обеспечивающих удовлетворение новых требований к его результатам. Возникает необходимостьсоздания специальных дидактических средств, поддерживающих и стимулирующих многообразную информационную деятельность студента на всех уровнях её осуществления - от элементарной компьютерной грамотности до творчества в создании собственных образовательных проектов.
Проектом нового Федеративного закона «Об образовании» в Российской Федерации предусматривается осуществление вузом образовательной деятельности не только самостоятельно, но и совместно с иными организациями, осуществляющими образовательную деятельность, посредством организации сетевого взаимодействия.
От преподавателя и студента требуется освоение диалоговых технологий взаимодействия друг с другом, обеспечивающих становление их готовности принимать активное участие в коллективной и групповой коммуникации, сотрудничество в качестве партнёров совместной деятельности в информационной образовательной среде, способности к рефлексии и прогнозированию своего поведения и деятельности в складывающихся в ней и за её пределами сообществах, объединяющихся по интересам и склонностям. «Подлинно диалогическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его особым, подлинно человеческим содержанием. В результате знание не усваивается, оно проживается и строится в процессе постиженияи обретения его смысла для себя каждым студентом».
6.Кризис образования.
Существует множество оснований говорить о наличии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи предостерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса современной цивилизации. Этот кризис уходит своими корнями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщества. Это кризис форм жизнедеятельности в первую очередь европейской индустриально-технологической цивилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Одновременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек, способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком природы и себя», - так оценивается данная ситуация 30 .
На исходе прошлого и в начале нынешнего столетия человечество встретилось с новым для себя явлением - продолжающимся развитием мирового образовательного кризиса, сущность которого заключается «.. .в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» 31 .
Глобальный характер кризиса в том, что в состоянии кризиса оказался не отдельный человек, не отдельный социальный организм и даже не отдельный континент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального существа, который воспроизводит (применительно к детям - готовится к воспроизводству) свое бытие определенным экономическим и культурным способом 32 . Таким образом, произошло то, что обязательно должно былостать следствием из общего состояния и развития кризиса: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечественная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как запоследние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокультурное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данногоявления заключается в «глубокой массовой дезориентации, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культурные коды, не стали обеспечивать комфортность и адаптивность личности многие ранее укорененные в повседневность, профессиональные, культурные, экономические и другие «ниши» и соответствующие им идентификации. За время различных социально-экономических, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность,«курс на реформы», обмен денег, реформы, строительство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возникало множество все новых и новых возможностей у личности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закрепляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности» 33 . Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.
Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития обществаобуславливает постоянное возрастание роли образования. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед мировым сообществом встанет множество новых, ранее неизвестных, но острейших проблем, роль знаний, без которых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспечить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в условиях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и коммуникационных технологий уже становится в России реальностью. Постоянный рост значимости знаний, развития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого человека, все более смещает акцентна развитии его духовных и интеллектуальных способностей как непременном условии его социализации, способности к труду.
Повторимся вновь: все это обуславливает необходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преобразований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обратиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:
на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности качественного современного образования в течение жизни для всех граждан;
требуют постоянного обновления содержание образования и организация образовательного процесса в соответствии с демократическими ценностями, особенностями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;
критическим во многих регионах остается состояние финансирования образования;
требуют целенаправленной поддержки образование в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;
необходимо коренным образом заменить и обновить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных требований подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, ввести новые экономические и управленческие механизмы развития образования.
В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так называемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с понятием «крах образования» - это вторая точка зрения.
Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и других странах мира, обсуждается проблема краха образования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.д. .. .Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-завтра российское правительство пересмотрело государственный бюджет в сторону приоритетного финансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые развернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образовательной системы дают основание утверждать, что традиционное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер» 34 .
Опыт показывает, что крах образования невозможен только при одном случае, если своевременно корректировать имеющиеся и прогнозируемые стратегические векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к системному кризису отечественного образования в 80-х, начале 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.
Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского» 35 .
Один из способов противодействия краху и кризису, как ни странно, - активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательства в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государственной образовательной политики, намечены основные направления развития российского образованияна ближайшие годы и на перспективу, определены актуальные проблемы образования, требующие безотлагательного решения. В период общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, резкого снижения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! - «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качественного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.
Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в развитие образования выпады против национально-регионального компонента стандартов образования.
Среди всех возможных причин кризисов в образовании следует выделить известную, извечную, заключающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования образования причину, вслед за которой неизбежны не только какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные изменения в образовании в целом.
Другая причина - в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профессиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода образовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.
Следующая причина - в изменившихся социокультурных процессах, в темпах их протекания, «разворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отношения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.
Естественно, образование как наиболее чувствительный барометр, моментально реагирует на происходящее, стремительно входя в кризисы.
Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для решения. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно обсуждался на Международной конференции, проходившей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).
Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много говорится и о «взрыве образования») и благоприятные возможности, предоставляемые внешней по отношениюк образованию средой, в последние десятилетия прошлого столетия и реалии третьего тысячелетия требуют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направленности и изменения парадигмальных оснований образования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перераспределения и переструктуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разделе) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно скажется на ее результативности.
Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый характер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвычайно ограниченному кругу людей; гимназическое и ли цейское (государственные школы повышенного типа с разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содержанием и методами обучения;массовое (традиционная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и навыкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.
Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенствование образовательного процесса, его широкое научно-методическое обеспечение должно происходитьв соответствии с учетом ценностных ориентации социальных стратов и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образования и ее подсистем в виде региональной, муниципальной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.
Против краха и кризиса можно противопоставить обоснованную систему мер, имеющую как объективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соответствии с современными требованиями, итогом которого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение должно отличаться целостностью и выраженностьюформ, новизной и модностью структурных элементов.
В принципе все ясно. Кроме одного - что необходимо понимать под «модностью»?
Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововведениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвигаемых целевых ориентиров развития (изменения, совершенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения
Развитие системы высшего образования является тем краеугольным камнем, на котором основывается стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий. В этой связи процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, приобретают особую актуальность. Данная работа направлена на выявление отличительных черт системного кризиса высшего образования в России на современном этапе. Авторами обосновано, что современное состояние системы высшего образования не позволяет рассматривать его в качестве основы формирования в России экономики знаний. Результаты исследования расширяют подходы к решению противоречий между рынком труда и системой образования и позволяют обоснованно сформировать государственную стратегию модернизации высшего образования, подходы по преодолению «парадокса структуры», приводящего к снижению качества подготовки специалистов.
система высшего образования
системный кризис
массовизация высшего образования
качество высшего образования
1. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2010. – 144 с.
2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 168 с.
3. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. – 1998. – № 6. – С.2–8.
4. Альтбах Ф.Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: мониторинг академической революции // Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения. – 2010. – С. 58–94.
5. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru (дата обращения: 15.05.2016).
6. Калина И.И. Эффективность использования интеллектуальных ресурсов // Экономические науки. – 2010. – № 9(70). – C. 61–64.
7. Кузьминов Я.И. Направления развития образования / Стенограмма выступления. – М.: ГУ-ВШЭ, 2009. – С.75–87.
Современный этап развития экономики и общества позиционируется как инновационный. Его связывают с экономикой, основанной на знаниях, где основное содержание хозяйственной деятельности заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, и который в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны. Воспроизводство и развитие человеческого капитала предполагает качественную и разнообразную образовательную систему.
Следовательно, возрастает роль высшего образования, которое становится источником научных и инженерных кадров, инноваций и локомотивом производства и сферы услуг благодаря всевозможным изобретениям, патентам, ноу-хау и т.п. Образование становится ведущим фактором развития экономики.
Особый интерес к вопросам развития высшего образования в последнее время обусловлен также тем, что присущая экономике знаний объективная тенденция к глобализации превратила высшее образование не только в стратегический ресурс и фактор конкурентоспособности отдельных государств, но и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке.
Достижение Россией стабильного экономического развития и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы. Модернизация высшего образования и поиск новых стратегий его качественного развития стали на сегодняшний день главными вопросами, от решения которых зависит эффективное развитие рынка образовательных услуг и экономики страны в целом .
Являясь частью экономической системы, образование подвержено влиянию различных процессов, происходящих в ней. Цикличность экономики предполагает наличие спада, кризисных явлений. Это не обходит стороной и образование.
Кризис в системе российского высшего образования наблюдается давно. Некоторые эксперты (Ж. Аллак, Л.А. Балясникова, Н.В. Форрат) указывают на тяжелое состояние данного института, несмотря на перманентное реформирование в течение практически двадцати пяти лет.
Цель данной статьи: выявить отличительные черты системного кризиса высшего образования в России.
Теоретическое осознание кризиса системы образования началось в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. после выхода в свет книги английского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», положившей начало развитию новых подходов к пониманию места и роли данного социального института в жизни современного общества. Ф. Кумбс констатировал наличие мирового кризиса образования, обозначив это состояние как «изменение», «приспособление», «разрыв». Автор трактует кризис образования как глобальное явление - мировой кризис образования. Суть мирового кризиса образования Ф. Кумбс связывает с разрывом между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества .
Отечественные исследователи также указывают на наличие кризиса высшего образования, и что сегодня необходима его глубокая и срочная трансформация, поскольку существующие модели высшего образования более неэффективны. Академик Н. Моисеев высказал мысль о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего, университетском, потребностям сегодняшнего дня» .
Западные исследователи высшего образования Е.А. Ханушек, Д.Д. Кимко, Р.С. Саламон указывают на то, что высшая школа не соответствует изменившимся условиям жизни общества и вызовам, которые возникли перед ней еще в конце XX - начале XXI в. Среди них на первом месте стоит массовизация («бум») высшего образования. Данный процесс характеризуется увеличением количества учреждений высшего образования и, соответственно, ростом числа студентов. Данная тенденция началась с середины прошлого столетия, но после начала нового столетия динамика существенно замедлилась. В период с 1955 по 1985 г. число поступивших, к примеру, в вузы Испании возросло в 15 раз, Швеции - почти в 10 раз, Франции - в 6,7 раза . В то время как в период с 2000 по 2012 г. прирост студентов в данных странах был на уровне 1-5 % .
В России массовизация начала набирать обороты в 90-е гг. XXI в., когда число студентов кратно возросло. На фоне данного процесса руководители российского образования различных рангов стали указывать на перепроизводство специалистов с высшим образованием.
Как следствие, возросли расходы на образование в целом и на высшее образование в частности. За два десятилетия (с 1960-х до начала 1980 гг.) расходы возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раз . В конце XX - начале XXI в. доля расходов на образование стабилизировалась, а в некоторых регионах уменьшилась.
Процесс массовизации высшего образования способствовал повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы. Более того, ряд развитых стран сегодня ставит задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства.
Процесс массовизации имеет ряд причин, одна из которых - кардинальные изменения в технике и технологии производства, смена пятого технологического уклада шестым, информационная революция, переход к экономике знаний, вследствие чего меняется содержание и характер труда. Произошло сокращение рутинных операций на производстве вслед за внедрением новой техники и технологий.
Для эффективного функционирования постиндустриального общества или же для скорейшего перехода к нему возникает потребность в овладении исследовательскими и проектными компетенциями.
Увеличение спроса на высшее образование также вызвано проводимыми реформами по доступности и демократизации данного института в рамках социального государства.
Несмотря на видимый положительный эффект от процесса массовизации, стоит отметить ее весьма противоречивый характер. В докладе западных экспертов, подготовленном для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в 2009 г., отмечается, что «явление массовизации неизбежно и включает в себя большую социальную мобильность для населения, новые модели финансирования высшего образования, более диверсифицированные системы высшего образования, часто общее снижение академических стандартов и другое» .
Кроме того, массовизация высшего образования привела к разрастанию университетов, что соответственно требует большего количества финансовых средств для осуществления образовательной деятельности. Финансирование же высшего образования осуществляется из средств государственного бюджета. На фоне упадка «государства всеобщего благосостояния» происходит снижение доли финансирования высшего образования, что приводит к увеличению доли платного образования, высшее образование переходит в частный сектор.
Выше обозначенные процессы меняют ролевую модель поведения студента, превращая его в клиента, который всегда прав. Для многих обучающихся в высших учебных заведениях целью обучения становятся не знания, а диплом, который является своего рода валютой рынка. С помощью данной валюты человек получает допуск к ряду профессиональных возможностей.
Другим негативным следствием массовизации высшего образования является его коммерциализация. Это приводит к тому, что целью университетов становится не обучение как таковое, а извлечение прибыли. И данное явление сегодня набирает обороты, становясь явным противоречием традиционной роли университета как места производства знания, а не зарабатывания денег.
Массовизация высшего образования приводит к тенденции уменьшения ценности высшего образования. С точки зрения теории человеческого капитала, уменьшение ценности высшего образования выражается в более высоком пожизненном доходе лиц, которые имеют более высокое образование. Косвенно ценность высшего образования выражается также в более высокой занятости работников с высшим образованием.
Таким образом, объективные тенденции развития производительных сил на современном этапе привели к массовизации высшего образования, формированию рынка образовательных услуг, коммерциализации вузов, проникновению в них бизнес-моделей и т.п., которые, в свою очередь, ведут к падению качества академических стандартов и снижению ценности самого высшего образования.
Оценивая степень массовизации высшего образования в России, отметим, что такой показатель массовости высшего образования, как доля зачисленных в вузы, превышает аналогичный показатель во многих других странах и составляет на сегодняшний день 86 -87 %. Количество вузов в России составляет в настоящее время 969 (2013/2014 учебный год), из них негосударственных - 391. Доля лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе на период 2011 г. составляла порядка 29 % . По прогнозам некоторых экспертов через 30-40 лет почти 70 % отечественной рабочей силы будет состоять из лиц с высшим образованием . Специалисты из НИУ ВШЭ предполагают более низкий показатель, но не менее оптимистичный - 43 % .
На первый взгляд, увеличение доли людей с высшим образованием является положительной тенденцией. Однако эта ситуация имеет два диаметрально противоположных последствия. Соответствие спроса на рабочую силу с высшим образованием и предложение на нее обеспечивает положительный итог. Однако, когда выпуск специалистов превышает имеющееся на рынке труда предложение, происходит деформация и неравномерное развитие рынка труда, поэтому может увеличиться уровень безработицы. По данным Росстата на 2011 г., из 1,5 млн выпускников с высшим образованием рынок труда мог обеспечить рабочими местами только 500 тыс. чел. Как следствие, только половина выпускников устраивается по специальности, треть работает в тех сферах, в которых не нужно высшее образование. Отмечается тенденция увеличения этого показателя. Среди выпускников не по специальности в 1997-2000 гг. было занято 42,4 %, в 2000-2004 гг. - 55,5 % .
Эксперты утверждают, что в России рынок труда и система высшего образования развиваются обособленно друг от друга. Есть более категоричное мнение о том, что связь между данными институтами отсутствует вовсе. Рынок труда не ценит сигналы системы образования, а система образования игнорирует сигналы рынка труда. Наблюдается разбалансированность системы высшего образования, когда система готовит не тех специалистов, которые необходимы рынку, следовательно, не выполняет функцию формирования кадрового потенциала.
Согласно результатам исследования НИУ ВШЭ , проведенного в 2009 г., меньше всего идут работать по специальности выпускники с дипломом инженера (35 % работают по специальности, 30 % заняты в других сферах, 24 % занимают руководящие должности).
Кроме того, вследствие выбранной государством либерально-монетаристской модели рыночного реформирования произошла деиндустриализация российской экономики, примитивизация, сведение к сырьевому и торговому сектору. Как следствие, система высшего образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной.
По мнению Я.И. Кузьминова, сегодня наличествует так называемый «парадокс структуры» . Предприятия предъявляют спрос на квалифицированных рабочих, они указывают на нехватку инженеров, тогда как в системе высшего образования наблюдается перевыпуск данных специалистов. Кроме того, существует дефицит квалифицированных экономистов и юристов: однако на деле выпуск студентов данной специальности составил больше половины от всего выпуска. «Парадокс структуры» обусловлен и тем, что наблюдается снижение качества подготовки специалистов высшей школы. С одной стороны, это связано со снижением качества подготовки абитуриентов, с другой стороны, как уже было отмечено ранее, имеет место ухудшение академических стандартов в вузах. Постоянное обновление технологий, знаний и увеличение количества специалистов новых специальностей ставит перед системой высшего образования задачу обеспечения своевременного обновления реализуемых образовательных программ. Сегодня уровень подготовки в вузах не соответствует запросам реальной экономики. Это отмечают и сами выпускники, которые говорят о бесполезности навыков, приобретенных в вузах, и руководители предприятий, которые указывают на то, что возьмут любого выпускника, но при условии, что серьезно вложатся в его дополнительное обучение.
Как уже было отмечено, высшее образование влияет на экономический рост, что подтверждается накопленными эмпирическими свидетельствами в отечественной литературе. На основе применения модели Мэнкью - Ромера - Уэйла была проведена эмпирическая проверка и были получены данные, свидетельствующие о важной роли человеческого капитала для современной российской экономики. Вклад человеческого капитала в экономический рост России в период с 1993 по 2003 г. колебался от 10 до 28 %, в среднем по регионам он составил 18 % .
Несмотря на это, в экономике продолжают доминировать сырьевые отрасли, которые не требуют высокой квалификации рабочих, а высокотехнологичные производства и российская наука отстают от экономически развитых стран. Также это приводит к росту безработицы, в том числе и среди людей с высшим образованием. В итоге, система высшего образования сегодня недостаточно успешно выполняет свои функции. Отмечается снижение уровня доступности образования для некоторых групп населения, падение его качества, в целом низкий уровень подготовки кадров для осуществления инновационного процесса и перехода к экономике знаний. Также высшее образование не ориентировано на непрерывность образовательного процесса, учит знаниям, а не готовит человека к его будущей специальности.
На основании проведенного исследования, мы приходим к выводу относительно того, что не представляется возможным рассматривать систему высшего образования как основу формирования в России экономики знаний. В пользу этого вывода свидетельствует факт увеличения числа студентов, большинство из которых трудятся не по специальности или находится в категории безработных.
Преимущественно современный кризис высшего образования в значительной степени вызван противоречиями в развитии современной экономики и общества, которые находятся в переходном состоянии. Это приводит к тому, что происходит переход рыночных отношений на социокультурную сферу. Как следствие, наблюдается падение качества высшего образования на фоне роста его массовости, коммерциализации и маркетизации. Кроме того, усугубление кризиса высшего образования связано с сокращением объемов его финансирования, в первую очередь со стороны государства. Но главная причина заключается в деиндустриализации и упрощении структуры российской экономики, которые привели к снижению потребности в большом количестве высококвалифицированных специалистов.
Таким образом, в ходе исследования было установлено, что формы проявления кризиса высшего образования в России разнообразны, а их наличие указывает на серьезные проблемы в данной сфере. Последствия же данных проблем состоят в том, что необходима незамедлительная трансформация не только системы высшего образования, но экономики в целом.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.
Библиографическая ссылка
Аникина Е.А., Иванкина Л.И., Сорокина Ю.С. КРИЗИС ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОЯВЛЕНИЯ, ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24770 (дата обращения: 21.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
4. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Встреченный многими с недоумением, ныне термин "кризис образования" стал использоваться повсеместно, во всех странах, что называется, от А до Я, от Австралии до Японии. Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями.
Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность "кризиса", начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно - новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры.
Кризису российского образования в особенности способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. При этом, наряду с возможностями приобщения к мировому опыту и новыми возможностями развития, обнаружились негативные последствия. Следует видеть, что с общечеловеческими ценностями к нам приходят и общечеловеческие проблемы. В образовании это проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками, алкоголизмом и насилием в школах, падением учебной дисциплины и т. п. Проблемы обостряются в связи с ослаблением "культурного иммунитета" российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. Трудности отечественного образования усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации.
Анализируя проблемы отечественного образования, важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой - безудержно величать за путь, пройденный страной от "сохи до ракеты".
Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами - либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им "борьбы с низкопоклонством перед Западом", порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.
Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, то есть с учетом конкретных условий.
Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали:
· научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу;
· новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - так называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира.
Но главной причиной информационного бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации.
Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения.
Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой.
Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.
Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.
Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" ("ведущий ребенка") стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения.
Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования.
Главный порок подхода современного либерально-реформаторского государства к образованию заключается в том, что оно, особенно высшее, рассматривается государством преимущественно как бизнес, как способ зарабатывания денег за счет предоставления услуг.
Специфика образовательных услуг – информационная асимметрия, обеспечивающая монополизм оказывающего эти услуги (учащийся и его родители, как правило, не могут сами оценить качество предоставляемых услуг), и исключительно высокая общественная цена плохого качества – не учитываются практически никак.
То, что образование (наряду со здравоохранением) создает главную производительную силу общества – человеческий капитал – также последовательно игнорируется.
В результате именно этого, а не «разрухи 90-х» (когда система образования по советской инерции еще держалась) качество образования упало очень сильно, причем сегодня это касается и лучших вузов, и школы. Учащиеся не получают не только необходимого объема знаний и навыков, но и элементарной трудовой мотивации, навыков организованности и простейшего логического мышления, утрачивая при этом способность воспринимать новое.
В системе высшего образования существует «возрастной тромб», не позволяющий готовить грамотных специалистов по целому ряду современных специальностей. В частности, получение нормального MBA в современной России, по ряду оценок, почти невозможно.
Система образования в целом готовит «профессиональных безработных» - убежденных в своей исключительности инфантильных и безответственных, глубоко асоциальных элементов, не способных к систематическим усилиям, солидарности и производительному труду.
Ее важнейшей общественной функцией становится воспитание в молодежи покорности и разобщенности, неспособности отстаивать свои права и тем самым создавать политические сложности для правящей бюрократии.
Как и в советское время, система образования практически не прививает навыков коммуникации, взаимодействия с другими людьми. Социальная функция образования (подготовка молодежи к жизни в обществе) не рассматривается государством, однако и подготовка рабочей силы не соответствует потребностям экономики значительно сильнее, чем во времена СССР. По данным социологических исследований, 30-40% поступающих в вузы изначально не собираются работать по своей будущей специальности.
Несмотря на относительно низкий уровень безработицы в России в целом (5,8% в январе 2008 года), 35% российских безработных моложе 30 лет (при том, что на рынке труда существует жесточайшая дискриминация людей старше 45 лет).
Принцип «деньги следуют за учеником» лишь закрепляет и усугубляет несоответствие системы образования потребностям российской экономики. При этом данная система создает многоуровневое неравенство внутри системы образования (между богатыми и бедными регионами, крупными и средними городами, городом и деревней и даже внутри одной и той же школы). Она практически уничтожает школы в деревнях и малых городах (и уничтожает систему профессионального образования, так как школы соперничают с ней за своих выпускников). Это создает угрозу лишения значительной части проживающих там детей доступа даже к начальному школьному образованию (вплоть до лишения их возможности научиться нормально читать, писать и считать) и способствует росту числа как социально неадаптированной и маргинализованной молодежи, так и увеличению и поддержанию беспризорности.
В силу отсутствия необходимого контроля государства за качеством услуг образования, увеличение расходов государства и граждан на образование ведет в первую очередь к росту прибылей образовательного бизнеса и не способствует решению указанных принципиальных проблем.
Разложение вузов достигло уровня, при котором они даже при наличии прямого и существенного финансирования со стороны крупных корпораций, как правило, не способны обеспечивать подготовку специалистов нужного тем качества.
Это создает угрозу технологической безопасности государства; в частности, средний возраст занятых в атомной промышленности превысил 50 лет.
Реформа образования в целом направлена на лишение российской системы образования ее главного преимущества – комплексности и универсальности, и на навязывание российскому обществу глубоко чуждой ему западной модели образования, при которой, начиная со школы, происходит разделение детей на будущих подчиненных (у которых не развиваются творческие способности и в которых воспитывается преимущественно покорность) и будущих руководителей.
В результате огромная часть талантов, рождающихся в обществе, задавливается в самом раннем возрасте и лишается возможности проявиться.
Национальный проект «образование», хотя в целом и противоречит сути и духу реформы образования, направлен на исправление частных, но не указанных выше принципиальных недостатков. При этом и со своими прямыми задачами он справляется не полностью (так, поощрение грантами отдельных учителей вызвало внутреннее напряжение в преподавательском сообществе, зарплаты преподавателей вузов в целом остаются неприемлемо низкими).
Вместе с тем, нельзя не отметить, что он значительно более эффективен, чем остальные три нацпроекта (он действительно обеспечил полную интернетизацию школ, и в нем еще на стадии его разработки были заложены механизмы контроля и «обратной связи», чего не было предусмотрено в остальных нацпроектах).
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) действительно существенно упростил поступление в столичные вузы детей из регионов России (хотя в том числе и таких, которые не демонстрируют способности к учебе). Однако он не устранил и даже не снизил заметным образом коррупцию (перенеся ее с вступительных экзаменов на повседневное обучение), а исключительный формализм и бессодержательность тестов ориентируют учащихся на бессмысленное зазубривание разрозненных дат и фактов, а не на комплексное осмысление изучаемых процессов.
Болонская конвенция остается практически неизвестной даже самим реформаторам, которые ее внедряют. Как правило, она сводится к переходу на бакалавриат и магистратуру, - при том, что ее положения отнюдь не требуют такого перехода и позволяют сохранять национальные системы образования (требуя, правда, их определенной адаптации, что показалось российским чиновникам слишком сложным для понимания, и они предпочли сломать существовавшую систему как таковую).
Введение бакалавриата и магистратуры, продляя срок получения полного высшего образования, повышает доходы образовательного бизнеса и занятость преподавательского сообщества, но в ряде случаев способствует снижению качества образования.
По сравнению с советской системой время получения общих знаний увеличено вдвое – с 2 до 4 лет; время же исключительно важной для адаптации молодого человека профессионализации, напротив, сокращено с 3 до 2 лет.
Несмотря на жесточайший дефицит квалифицированных и обычных рабочих, государство не создает в сколь-нибудь заметных масштабах систему профессионального и специального образования (советская система разрушена почти полностью).
Уровень коррупции как в средней школе, так и в вузах и при получении научных степеней остается исключительно высоким, а сами ее формы – предельно откровенными и беззастенчивыми.
Как и высшее образование, система получения степеней кандидата и доктора наук, как правило, не подтверждает определенный уровень знаний, а лишь предоставляет формальный статус.
С учетом изложенного, не вызывает сомнений категорическая необходимость отказа от так называемой «реформы образования» как инструмента уничтожения не только средней и высшей школы, но и самого российского общества.
Надо отменить порочный принцип «деньги следуют за учащимся», по крайней мере, в начальной и средней школе.
Сделать систему ЕГЭ добровольной и вспомогательной, вернувшись от зазубривания фактов и событий к пониманию процессов.
Осуществить систему мероприятий по борьбе с коррупцией, прежде всего в высшей школе и ВАКе, сочетая жесткий контроль качества с необходимыми мерами полицейского характера.
Отказаться от «подготовки квалифицированного потребителя» как главной цели системы образования (в понимании Министра образования Фурсенко), вернувшись к подготовке высшим образованием творческих людей, способных к самостоятельному принятию решений, с максимально поздним (по завершении средней школы) отсеиванием людей, специализирующихся на исполнительских функциях (в рамках системы профессионального образования). При этом представляется необходимым повысить степень получения учащимися (как специального, так и высшего образования) прикладных знаний и навыков.
Необходима система непрерывного образования, чтобы люди могли быть конкурентоспособными на рынке труда и в 60 лет, а не беспощадно дискриминироваться начиная с 45 лет. Должна стать нормальной ситуация, когда человек 2-3 раза на протяжении своей трудовой деятельности меняет профессию.
В течение нескольких лет следует обеспечить резкое изменение преподавательского состава в вузах и даже школах, обеспечив приток свежих профессиональных людей, не имеющих формального педагогического образования, но обладающих навыками практической профессиональной деятельности.
Следует развенчать ценность формального высшего образования, вернув понимание его необязательности. Восстановить систему профессионального образования, ликвидировать значительную часть вузов, не предоставляющих качественного образования, превратить оставшиеся в систему подготовки людей, способных к творческому труду.
Увеличить финансирование системы образования, качественно повысив его эффективность.
Осмыслить суть Болонской конвенции и реализовывать ее в полном объеме и без искажений в той степени, в которой она не противоречит изложенным выше рекомендациям.
Понятно, что оздоровление системы образования само по себе сделает невозможным существование сегодняшней российской бюрократии и потому неразрывно связано с глубоким и коренным оздоровлением государства.
