Проблемы реформирования системы образования. Проблемы реформирования системы образования в столичном регионе

Вопрос 14. Основные проблемы реформирования содержания образования в современных условиях (вариативность, интегративность, гос. стандарт, индивидуализация и т. д.)

Любая реформа образования - это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное - изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Вариативность образования - это тенденция, характеризующая способность образования соответствовать мотивам и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Иначе говоря, вариативность - это обеспечение возможности выбора как для обучающего, так и для обучающихся.

Вариативность форм получения образования предусматривает очную, очно-заочную (вечернюю), заочную формы, а также семейное образование, самообразование, экстернат. Допускается сочетание различных форм получения образования. Это дает человеку возможность, используя разные формы образования, освоить образовательные программы независимо от возраста, материального положения, состояния здоровья, занятости и других обстоятельств, исходя из его потребности в образовании.

Семейное образование - организация образования в семье силами родителей, родственников, приглашенных педагогов с помощью образовательного учреждения. Самообразование - самостоятельное освоение образовательной программы. Экстернат - аттестация лиц, самостоятельно изучающих дисциплины, согласно образовательной программе.

Для всех форм получения образования действует единый государственный образовательный стандарт. Правительством РФ утверждаются перечни профессий и специальностей, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается.

Вариативность образовательных учреждений предусматривается разнообразием типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений. Они могут быть выбраны родителями (лицами, их заменяющими) или самими детьми в зависимости от особенностей здоровья, специфики интересов, склонностей, способностей.

Важной задачей повышения качества обучения является поиск таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность. Успешному решению этой задачи способствует интегративность образования . Итеграция - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.

Интеграция в учебном процессе наблюдается либо в форме стихийной, либо в форме управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. Можно утверждать, что стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета. Заметим, что приемам стихийной интеграции, как правило, никто не учит, она просто считается в практике обучения сама собой разумеющейся.

Совершено другая картина наблюдается в случае управляемой интеграции. Существует два направления в осуществлении управляемой интеграции знаний. Первое из них носит традиционный характер и состоит в том, что в определенные периоды обучения преподаватель рассматривает связи, естественным образом вытекающие из содержания учебного материала двух и более учебных предметов. Второе направление интеграции заключается в том, что в качестве основы интеграционного процесса выбирается определенный комплекс знаний и навыков, не укладывающихся целиком в границы одного предмета.

Государственные образовательные стандарты (ГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ГОСы должны обеспечивать:

• 1) единство образовательного пространства РФ;
• 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

ГОС - социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Включает федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет в образовательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

С гуманизацией образования тесно связана тенденция к индивидуализации обучения и образования в целом. В узком смысле этого слова индивидуализация проявляется в виде ориентации на групповые методы обучения в рамках классно-урочной системы. Групповые методы предполагают отказ от диалога "учитель-ученик" и переход к тройственным взаимоотношениям "учитель-группа-ученик". Это помогает "завязать более прочные контакты между учителями и учащимися, укрепить личный и одновременно коллективный дух школьного образования, стимулировать здоровое соперничество среди детей". В широком смысле индивидуализация образования предполагает переориентацию его на личность, неповторимую индивидуальность учащегося; свободу выбора форм обучения и образовательных учреждений.

Индивидуализация образования стала одним из ключевых моментов инновационной деятельности в программе модернизации образования. Индивидуализация проявляется в том, что у учащихся есть возможность выбора, учащиеся могут проявить свою активность, творческий потенциал, реализовать свои интересы. Большое значение имеет составление индивидуальных образовательных программ. В рамках индивидуальных образовательных программ учащийся может выбирать себе задание, подходить к его решению творчески, пробовать различные модели решения.

Организация и результаты деятельности образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ - организаций) на всех уровнях системы непрерывного образования должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это должны быть направлены все усилия по реформированию российского образования. Однако в обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российского образовании незыблемыми пока остаются устои традиционной педагогики. сформулированные еще в 17-м веке Я.А. Коменским . Основные из них, на мой взгляд, следующие.

1. Доминируют традиционные принципы дидактики,: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.

2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.

3. Образование не является единством обучения и воспитания: содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студенческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных формах предоставляют воспитательные «услуги», зачастую за деньги родителей.

4. Основным источником содержания обучения остается научная информация как дидактически адаптированное содержание наук, представляющее собой абстрактную знаковую систему, на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.

7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности,: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам,

8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем ученику, преподавателем студенту. При этом сплошь и рядом информацию приравнивают к знаниям, хотя очевидно, что информация - это объективно существующая семиотическая система, а знание - подструктура личности человека, его субъективный образ действительности.

9. В результате введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности мыслить и применить знания на практике.

10. Остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов, программ, расписания, организационной структуры образовательных учреждений, выводящей за пределы правовой нормы любые пе-

дагогические инновации. Сложилась парадоксальная ситуация: органы управления образованием всех уровней требуют от учителя, преподавателя разного рода педагогических инноваций, однако они фактически оказываются как бы незаконными.

11. Реализация основных направлений реформы образования не опирается на адекватную им научную основу, прежде всего, психолого-педагогическую теорию. В этой ситуации внедрение ЕГЭ, информационно-коммуникативных технологий, компетентностного подхода, пресловутого «метода проектов», требование строить учебный процесс на основе УУД и т.п. осуществляется «по приказу» или под угрозой санкций, вплоть до лишения аккредитации, а не потому, что научно доказана их большая эффективность по сравнению с традиционными педагогическими технологиями.

12. В этих условиях традиционная педагогическая система, которой присущ, как и любой системе, консерватизм, стремление сохранить свои позиции в условиях любых модернизаций и реформ, сопротивляется инновациям. Сопротивление выражается в том, что реформа идет по формальному пути - образовательные структуры готовят массу «проектных» документов, отвечающих ее требованиям, а когда педагог закрывает двери класса или аудитории, он преподает старыми добрыми, проверенными традиционными методами. Дает о себе знать и здоровый консерватизм педагогического сознания воспитателей, учителей, преподавателей, обучающихся и их родителей, работников управления образованием, общества в целом, не убежденных, что реформа ведет к повышению качества образования. А она таки к нему не ведет. 13. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на понятную психологопедагогическую теорию, не обладает необходимыми проектными компетенциями.

Образно говоря, педагог поставлен в двойственную позицию - каменщика, хорошо умеющего возводить привычные стены, и одновременно в позицию архитектора - создателя принципиально нового здания, в которой он некомпетентен. И все это за одну зарплату, несопоставимую с требованиями. Это также порождает сознательное или неосознанное сопротивление педагогов реформе. 14. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации. 15. Недостаточны финансовая и материально-техническая база многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда. 16. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.

Еще раз хочу подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать научно обоснованные решения по реализации ее основных направлений. Подобную ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического устройства, о новых производственных технологиях вообще. На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, вуз, на педагогов; всё больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов и образовательных организаций в целом. Рассмотрим теперь одну из важных проблем образования: соотношение содержание обучения и содержания образования.

Считается, что содержанием обучения является дидактически адаптированное содержание основ наук, представленное в виде аппарата математики, физики, химии и многих других учебных предметов. Огромная масса учебной информации очень часто либо становится началом и концом его активности (сдал экзамен и забыл все, что учил), либо теряет для него личностный смысл, а основной целью становится успешное выполнение контрольных процедур. Однако основы наук - не само бытие, а лишь посредник между ним и познающим субъектом. Поэтому в условиях, когда основы наук провозглашаются главной целью образования, создаются объективные предпосылки отрыва теории от практики, опасность неадекватного отражения объективной действительности в сознании обучающегося.

Не случайно давно известен феномен «абстрактных знаний», точнее, абстрактной информации, трудность и даже невозможность применить ее на практике. Стремление Минобрнауки РФ заменить цель усвоения основ наук целями формирования общекультурных, общепрофессиональных и конкретно профессиональных компетенций - шаг в правильном направлении, но его реализация пока не принесла и вряд ли принесет ожидаемый успех без опоры на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию. На следующем уровне - учебных предметов - содержание бытия еще раз “переодевается”, теперь уже в дидактические одежды: “основы наук” упрощаются до понимания их учащимися того или иного возраста или класса, соответствующим образом “упаковываются” для удобства восприятия и усвоения, те или иные разделы науки опускаются, часто по случайной по отношению к ней как системе логике и т.п.

Учащийся имеет дело уже не с бытием, жизнью, практикой и даже не с наукой, а со знаковыми системами учебников, учебных пособий, с речью преподавателя и… еще дальше отрывается от тех объективных отношений реальной действительности, которые учебная информация призвана отражать. На последнем, четвертом уровне - образовательной деятельности -студент традиционно что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя, отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, т.е. искусственная процедура, абсолютно не похожая на ту, которая имеет место в профессиональной деятельности. Студент занимает здесь «ответную» позицию, тогда как специалист должен быть активным, инициативным, способным самостоятельно ставить и решать задачи и проблемы. Не менее искусственными являются и основные формы в виде лекций и семинаров, в которые облекается деятельность студента по усвоению информации, так как деятельность врача, инженера, менеджера осуществляется отнюдь не в этих формах. То же можно сказать о методах обучения, с самого начала «придуманных» для усвоения учебной информацией.

А уж об отличиях социальных статусов и ответственности студента и специалиста и говорить нечего. Для обучающегося, находящегося в «виртуальном пространстве» знаковых систем и даже хорошо «вооруженного» абстрактной информацией, вернуться к бытию, предметной и социальной практике, пробиваясь через все описанные уровни проектирования содержания, чрезвычайно сложно. Успешность такого возвращения зависит от того, как организована его образовательная деятельность, деятельность обучения и воспитания. Необходимо, прежде всего, четко различать понятия «содержание обучения» и «содержание образования». Это необходимо, поскольку в научной литературе, а тем более, в сознании учителя-практика, преподавателя они смешиваются, первое сводится ко второму, либо наоборот. В одном абзаце учебной книги или монографии автор может писать о содержании обучения, а уже в следующем называть его содержанием образования. Как это ни покажется странным, в педагогических словарях и энциклопедиях не найти термина «содержание обучения» , , хотя есть «содержание образования». А смысл термина «содержание образования», определяемого по отношению к общему среднему образованию, идентичен в обоих: это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, усвоение которых обеспечивает развитие личности. Такое определение сразу вызывает вопросы. Как можно педагогически адаптировать умения и навыки, тем более опыт деятельности и опыт отношения к миру?

Ведь они появляются лишь в результате осуществления образовательного процесса с тем или иным содержанием, принимающем соответствующие формы и разворачивающимся с помощью тех или иных методов и средств. И уж совершенно странно читать, что обучение - это передача знаний, умений, навыков и опыта; ими можно только овладеть посредством собственной активности Определение понятия «содержание обучения» можно найти в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре»: это совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Для научных дисциплин основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, а, скажем, применительно к обучению иностранному языку - комплекс знаний, умений, навыков, необходимый для практического владения им в ситуациях общения . По сути, в этом определении приводится традиционное, классическое представление о содержании обучения. Но откуда берется содержание образования и образованность личности, если образование - это процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков, то есть содержания обучения? Каким-то непостижимым образом содержание образования оказывается содержанием обучения, а процесс образования процессом обучения. Но нельзя, же считать, скажем, компьютер, образованным на том основании, что он обучен (точнее, запрограммирован) многому тому, чего не в состоянии усвоить ни один человек.

Поскольку образование представляет собой единство обучения и воспитания, вряд ли кому придет в голову говорить о воспитании компьютера. Но означает ли передача знаний, умений, навыков, ученику, что он при этом еще и воспитывается? В статье о понятии «обучение» «Российская педагогическая энциклопедия» так отвечает на этот вопрос: обучение это совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание . Выходит, что воспитание отделено от образования, и оба сводятся к обучению. Понимая, очевидно, этот парадокс, И.Я. Лернер попытался уйти от него, предложив добавить к известным классическим компонентам содержания обучения - знания, умения и навыки - еще два, превращающие его в содержание образования: уже упомянутые опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру Это предполагает проектирование содержания воспитания в содержании образования как ее органичную составную часть . Такое содержание образования формируется на трех уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. На уровне учебного материала оно приобретает форму учебников, слов учителя или преподавателя, учебных задач, текстов, упражнений и других материалов , то есть преобразуются в учебную информацию, абстрактную знаковую систему.

Но снова содержание образования редуцируется к содержанию обучения! Ведь, в учебных программах, учебниках, дидактических материалах нет ничего, кроме знаков русского или специального языка, символов, формул, графиков, то есть той же семиотической системы. В лучшем случае там содержится лишь информация об опыте творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к действительности, какие-то указания относительно способов их формирования и т.п.

Учебные программы и учебники, пишут М.Н. Скаткин и В.В. Краевский, являются искусственными формами опредмечивания содержания, реально же оно существует в процессе обучения, внутри деятельности обучающего и обучающегося . И это выводит проблему «содержание обучения или содержание образования?» из некоего теоретического тупика, но делает зависимым ее разрешение от того, какой тип учебной деятельности реализуется - не только от того, «чему учат?», но и «как учат?». Содержание образования обусловлено не только тем, что, какое содержание обучения усваивается, но и как это делается, в результате какого процесса. Таким образом, чтобы понять, чем отличается содержание образования от содержания обучения, нужно выйти за рамки учебной информации, представленной в учебных программах, учебниках и других материалах (то есть за рамки содержания обучения) и реализовать принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Это означает, что проектировать в виде этих материалов можно только содержание обучения, а не образования. Действительно, нельзя представить в виде некоей информации даже умения и навыки как качества человека, не говоря уже об опыте творческой деятельности и опыте эмоционально-ценностного отношения к действительности. В учебных материалах можно дать указания (опять же в виде информации), что и как делать, чтобы в процессе обучения появились эти личностные, субъектные, а не объективно существующие структурные образования.

А они могут появиться только в адекватных усваиваемому содержанию обучения формах общения преподавателя и учащихся и с помощью столь же адекватных методов осуществления процесса учебной деятельности. В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении такие указания даются в виде задач, которые нужно решить, заданий, которые требуется выполнить, вопросов, на которые нужно ответить. Но этого недостаточно для организации самостоятельной, внутренне мотивированной деятельности учения. К тому же, школьники, студенты, слушатели системы дополнительного образования обучающиеся, как правило, не умеют учиться, их этому не учат. Поэтому распространено главным образом внешнее управление педагогом работой обучающихся под угрозой выставления низкой или отрицательной отметки, морального порицания и т.п.

Школьник, студент категорически не имеет права на ошибку: шаг влево, шаг вправо - и педагог «стреляет» в него чем-то из своего арсенала принуждения. Все это обусловливает авторитаризм учителя, «ответную» позицию ученика, и как следствие - отсутствие у многих интереса к учению и возможностей самоактуализации, выступает барьером на пути развития личности обучающегося. Итак, содержание образования имеет двойственную природу: с одной стороны, это социальный опыт, опредмеченный в знаковой форме программы, учебника, дидактического материала, а с другой - деятельность обучающегося с этим формализованным опытом, организованная с помощью деятельности преподавателя. Факт образования возникает в процессе обучения, где только и могут появиться три остальные, наряду со знаниевой, составляющие структуры содержания образования, выделенные И.Я. Лернером: умения и навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности. Или не появиться - в зависимости от типа деятельности обучающегося. Это требует определенного структурирования, выделения и описания в учебнике, пособии, компьютерной программе и других дидактических материалах основных приемов умственной работы.

Они могут быть логическими приемами, применимыми к книге вообще, или специальными, направленными на усвоение содержания данного учебного материала. Содержание и процесс, взятые в единстве, можно определить как учебный предмет, представляющий собой целостность, куда входит содержание, которое нужно усвоить, деятельность учения и средства для его усвоения обучающимися, их развития и воспитания. В содержании и способе построения учебного предмета должны отражаться не только теории, понятия и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми она пользуется. В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета. Проектируется и деятельность школьника или студента по усвоению выделенного фундамента через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач и проблем специалиста. Таким образом, проектируется учебный предмет и деятельность по усвоению его системного содержания .

Метод организации такой деятельности выполняет функцию познавательного орудия студента, усваиваемого в этой же деятельности, и превращается в способ организации мысли о предмете. Усвоение метода происходит в деятельности, «потребляющей» его в качестве средства овладения системным содержанием учебного предмета. Содержание образования оказывается не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятельности студентов . Значит, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося.

Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут выполнять функции ориентировочной основы, средства регуляции этой деятельности, а формы организации учебной работы студентов - функции воссоздания усваиваемого содержания в диалогическом общении педагога и обучающихся. Очевидны преимущества проектирования и развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности:  обучающийся с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практический, профессиональный;  требования со стороны социальной практики и профессиональной деятельности оказываются системообразующими, создающими возможности проектирования и развертывания не только отдельных, ничем не связанных учебных дисциплин, но и содержания всего обучения в школе, колледже, вузе;  облегчается переход от учения к труду, к практической, социальнопрофессиональной деятельности.

Описанное построение учебного предмета позволяет содержательно решить проблему фундаментализации обучения в интегративном единстве с его профессионализацией. Ведь ориентация на компетентностный подход, на конкретные компетенции вместо усвоения основ наук может привести к утере фундаментальности образования, которой всегда была сильна российская система образования. Фундаментальность должна быть сохранена посредством выделения системных инвариантов каждой науки, ее основных структурных блоков, которые должен усвоить каждый обучающийся независимо от профиля его обучения или профессиональной подготовки. Такой фундамент, составляющий основу науки, - не самоцель, а необходимое условие формирования практической компетентности школьника и предметно-профессиональной компетентности студента. Оно обусловливает необходимость развертки и усвоения выделенного фундамента в контексте социальной практики и профессиональной деятельности. Поэтому правомерно говорить не о фундаментальной дисциплине, а об отражении в учебном предмете фундамента науки, теперь уже в зависимости от профиля подготовки обучающегося. При этом полезно руководствоваться мыслью академика А.Ф. Иоффе: «нельзя преподавать одну и ту же физику - физику «вообще», металлургу и электрику, врачу и агроному… Для агронома физика - это основа агротехники, светофизиологии, для врача - биофизика. Электрику физика (а не курс электротехники) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах - понимание механизмов намагничивания и сегнетоэлектричества» .

Итак, содержание обучения - это специально отобранная и дидактически «упакованная» учебная информация. А содержание образования - уровень развития личности, ее предметной, социальной и морально-нравственной компетентности как результат использования комплекса педагогических технологий, реализующих проект взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения. Следовательно, в содержание образования должно органично входить и содержание воспитания. Трактовки цели, содержания обучения и содержания образования в традиционной дидактике фактически совпадают: главная цель обучения - усвоение «основ наук», содержание обучения - сами эти основы, вытекающие из них преимущественно академические умения и навыки; содержание образования - уровень их усвоения. Поэтому так сложно ученику, студенту, выпускнику школы или вуза применять знания на практике. Скажем, ученикам ставится задача усвоить некоторые знания, которые трактуются как осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Для этого могут использоваться экономные и простые методы устного рассказа, чтения, практического показа способов деятельности, наблюдения и т.п. Однако: 1) не ставится вопрос выбора адекватной формы организации учебной деятельности; 2) воспринимается не реальная действительность, а знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т.п.; 3) «выносится за скобки» проблема отсутствия у учащегося “образа будущего результата”, цели, поскольку ему в готовом виде даются известные науке и преподавателю «образцы», которые нужно просто усвоить и воспроизвести.

В современном же понимании содержание образования представляет собой меру приобщения человека и личности к культуре - интеллектуальной, предметно-технологической, духовной, социальной, морально-нравственной. Целью становится “выращивание” личностного потенциала человека, воспитание его способностей к компетентной деятельности в предстоящих жизненных, профессиональных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность ее достижения зависит от типа образовательной среды, использования адекватных содержанию форм общения педагога и обучающихся (монологических или диалогических), включения всего потенциала их психической активности, используемых педагогических технологий. Очевидно также, что при одинаковых содержании обучения и особенностей его развертывания школьники и студенты оказываются по-разному образованными. Это зависит от многих субъективных факторов: личности педагога, социальной, познавательной и профессиональной мотивации обучающегося, его индивидуальных психологофизиологических особенностей и т.п.

Важно подчеркнуть, что образование школьника, выпускника колледжа, бакалавра, магистра не ограничивается теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками, которыми они должны овладеть. Необходимо проектировать и формировать моральнонравственную основу усваиваемой деятельности, ее социальное содержание, обеспечивающее в одном потоке активности обучающегося (а не только во внеклассных и внеаудиторных формах работы) воспитание его личности: нравственности, гражданственности, способности жить и работать в производственном коллективе, принимать совместные решения, нести за них ответственность и т.д.

Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможны при условии встречи образовательной традиции, «беременной» масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики. Таким требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение 35-ти лет в нашей научно-педагогической школе -.

Литература

1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, № 5, 2010.- С. 32-37.

2. Вербицкий А.А. Преподаватель - главный субъект реформы образования. - Высшее образование в России, № 4, 2014.- С. 13-20.

3. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика, № 3, 2016.- С. 3-16.

4. Вербицкий А.А. Поспешай не торопясь // Высшее образование сегодня, № 9, 2016.- С. 7-11.

5. Закон «06 образовании в Российской Федерации» (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года). Режим доступа: http://docs.cntd. ru/document/902389617

6. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе// Вестник высшей школы, 1951. № 10. С. 17-18.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1982.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

9. Педагогический энциклопедический словарь/ Под ред. Б.М. Бим-Бада.- М.: НИ «Большая Российская Энциклопедия», 2002.

10. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1985.

11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая российская энциклопедия, Том 2, 1999.

12. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы.- М.: Педагогика, 1981.

13. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007

А.А. Вербицкий академик РАО, д.п.н., профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московский педагогический государственный университет

Введение

В настоящее время происходит интенсивное изменение механизмов государственного регулирования социальной жизни населения. В первую очередь, это касается сферы образования, поскольку эта сфера является одной из наиболее важных для всех субъектов государственного регулирования.

История вопроса

Для понимания причин возникновения проблемы госрегулирования в сфере образования необходимо обратится к истории возникновения и развития современной сферы образования. В дореволюционной России сфера образования была развита крайне слабо. На 1897 год из 1000 человек населения элементарной грамотностью обладали 211 человек, что составляет примерно 20% населения. После революции борьба за грамотность населения велась усиленными темпами. Уже к 1933 году в СССР образовалась целая система образования, которая могла обеспечить всё население страны соответствующими образовательными учреждениями. Именно в период с 20-хх по 30-е года XX века были реализованы такие фундаментальные права граждан, как всеобщее право на образование.

В целом в СССР сфера образования являлась одной из наиболее приоритетных сторон социальной жизни, которой выделялись значительные управленческие и финансовые ресурсы. Итогом развития системы образования в советский период являлось образования четырёх основных ступеней образования: дошкольное, школьное, средне-специальное, высшее.

Финансирование системы образования в советской период, как и других отраслей народного хозяйства, являлось сметным с утверждением соответствующих планов развития системы. Преимуществом такого подхода к образовательной политике являлось в том, что система стабильно развивалась, имея достаточное финансирование, и обогащалась программным и методическим содержанием. Важно понимать, что сфера образования в советский период не был поставлен на рельсы получения прибыли с каждого этапа образования. Любое учреждение получало средства в соответствии со своими методическими требованиями и штатным расписанием.

Реформа образования 2000-хх

В постсоветский период России досталась развитая система образования со значительным потенциалом развития. Все основные научно-исследовательские учреждения, а также большинство школ, техникумов, институтов и университетов осталась на территории РФ. Однако уже в начальный период 90-хх стало очевидно, что финансирование системы уже не может быть осуществлено в тех же объёмах, как и раньше. Хотя система финансирования образования осталась сметной, тем не менее, объёмы финансовых вливаний сократилось почти на 40%, что являлось катастрофой для дальнейшего развития системы. В итоге, на начальном этапе развития России наблюдался массовый отток кадров из сферы образования и сокращение количества образовательных учреждений.

Современный этап развития образования можно считать с 2000-х годов, когда в стране в известных пределах стабилизировалась финансово-экономическая ситуация. Учителям были выплачены все долги и начали привлекать молодых специалистов к работе в образовательных учреждениях. Тем не менее, вроде бы внешне благополучная экономическая ситуация обнажила внутренние противоречия системы. Поскольку финансирование образовательных учреждений происходило, как и прежде, по смете, а система осталась достаточно обширной (как в экономическом, так и физическом смыслах), а населения, наоборот, сокращалось, то встал вопрос о том, что есть районы, в которых существование школы «неоправданно». То есть, численность детского населения в некоторых районах такая низкая, что школы не могут быть полностью укомплектованы. Именно, в этот период возникает необходимость в реформировании системы.

За основу реформы системы образования взята американская модель системы образования, сущность которой в том, чтобы заменить сметное финансирование подушевым финансированием. Смысл подушевого финансирования в том, чтобы платить учреждениях, исходя из его наполняемости. Обоснование такого подхода выглядит весьма логично, поскольку действительно есть большие школы, а есть маленькие школы, соответственно финансирование таким учреждением необходимо разное. Также реформой предполагалось введение качественно новой системы аттестации через единую систему контроля. В школах произошла замена традиционных экзаменов на единую систему аттестации (единый государственный экзамен (ЕГЭ), государственная итоговая аттестация (ГИА)). Также реформированию были подвергнуты конкретные содержательные стороны образовательного процесса на всех уровнях системы образования. Были введены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) с целью обновления содержательной стороны образования. Именно ФГОСы указывают пределы образовательной программы, в которые необходимо освоить всем, и варианты дополнительного изучения отдельных предметов, которые вводятся по решению администраций учреждения и родительской общественности. В завершении реформы предполагается полная смена формы хозяйствования образовательных учреждений. Поскольку сметное финансирование заменяется подушевым, то автоматически отпадает необходимость в соблюдении штатного расписания. Сами учреждения образования финансируются, исходя из наполняемости и статуса подчинения учреждения. Образовательные учреждения бывают двух основных - федеральные и местные (городские и муниципальные). Федеральные подчиняются органам федерального управления (Министерство образования и науки РФ), местные - местным органам управления (городским комитетам, департаментам и иным муниципальным структурам).

Представим в таблице те изменения, которые вводятся реформой образования:

Таким образом, мы видим, что главной целью реформы является введение строгого соответствия между наполняемостью учреждения и объёма финансирования. Также, все введение сопровождаются повышением автономии организаций от государства, с соответствующим правом государственных учреждений введения платных услуг и формы хозяйствования (вплоть до полной автономии учреждения от государства), и совершенствования контроля путём введения ФГОС и введения в школах ГИА, и ЕГЭ.

Проблемы реформирования системы образования в столичном регионе

Выше мы рассмотрели основные введения реформы образования периода 2004-2011 гг. Теперь необходимо перейти к проблематике реализации реформы на практике в столичном регионе.

Столичная система образования выделяется на фоне остальных регионов, в первую очередь, числом образовательных учреждений. В столице самое большое число образовательных учреждений. Здесь представлены все формы современных образовательных учреждений. Тем не менее, именно столичное образование в настоящее время переживает реформирование.

На практике, введение подушевого финансирования привело в столичном регионе к укрупнению образовательных учреждений, образованию образовательных холдингов, увеличению контингента обучающихся.

Ради экономии средства довольно часто в столичном регионе наблюдается уменьшение количества педагогов.

Введение ФГОС на практике не поменяли программ обучения, поскольку соответствующие программы не были подготовлены, а те программы, которые были подготовлены, качественно не отличаются от содержания старых программ.

Изменение формы аттестации выпускников школы привело к коллапсу приёмных комиссий в ВУЗах, поскольку выпускники, сдавшие ЕГЭ могли поступить в тот ВУЗ, где хватает проходного балла. В свою очередь, многие ВУЗы в условиях подушевого финансирования, заинтересованы в принятии, как можно, большего количества выпускников школ зачисляли с минимальным порогом баллов максимально возможное число выпускников.

Изменения формы хозяйствования образовательных учреждений привело к появлению платных образовательных услуг, которые часто сводятся дополнительным видам образования (кружки) или репетиторству по предмету. Поскольку введение платных образовательных услуг является обременительным для населения, то популярностью они не пользуются.

Таким образом, мы видим, что все нововведения реформы образования так или иначе не могут способствовать модернизации системы образования. Многие специалисты говорят о беспрецедентном снижении уровня образования в школах и ВУЗах из-за фатального недофинансирования школ или переполненности учреждений.

Качество образования, как показывает тот же не бесспорный ЕГЭ, отнюдь не увеличивается. А сама процедура ЕГЭ вскрывает самые порочные стороны образования, такие как подлог, коррупция, низкое качество преподавания. А подготовка к ЕГЭ является самостоятельным процессом, часто не имеющим ничего общего с освоение общеобразовательной программы.

Так что же произошло?

Главный вопрос в том, что же произошло? Зачем нужна реформа, которая пробуксовывает буквально на каждом этапе, начиная с этапа введения ЕГЭ, заканчивая введением новых форм хозяйствования образовательными учреждениями?!

Здесь нужно обратить внимание на сущность управления. Система образования советского периода характеризовалась тем, что система образования управлялась содержательными сторонами образовательного процесса. Поскольку велось сметное финансирование субъектов управления, то финансовая сторона не стояла так остро. Зарплаты кадров регулировались едиными стандартами оплаты труда (единой тарифной сеткой) и были сами по себе стабильны. Система контроля образования была менее формальна, что подразумевало ряд своих известных недостатков и преимуществ. Таким образом, управление системой образования выражалось в содержательной стороне образовательного процесса, которая формировалась в вышестоящих инстанциях. Совершенствование системы образования лежала в плоскости модернизации конкретных учебных программ и учебных планов.

Сейчас, во время развития рыночных отношений старая система не может быть жизнеспособна, поскольку сменились приоритеты с содержательной стороны образовательного поля к финансовой стороне вопроса. Управление системой образования перешло от изменения содержания программ, учебных планов и т.д. к финансированию отдельных учреждений, что, разумеется, привело к банальной экономии средств финансирования на систему образования и формальным изменениям вроде введения ГИА и ЕГЭ.

Таким образом, основной причиной неуспеха реформы образования состоит в том, что при старой советской системе образования ввели финансовые средства управления, что входит в прямое системное противоречие с самой концепции системы образования.

Выход из сложившегося кризиса представляется весьма туманно. В первую очередь, особенно негативно на развитии системы образования сказывается смена управления содержанием образования к финансовому обеспечению образовательного процесса. Эта системная ошибка отнюдь не лежит в сфере только образования, это общая социальная тенденция. В реформировании системы образования отразились наиболее острые противоречия смены государственного регулирования с советского к настоящим, рыночным.

Таким образом, мы видим, что современные подходы к госрегулированию системы образования не подходят для старой системы, что, в свою очередь, означает о необходимости смены подхода и отходу от управления образования через финансовый поток, или полную смену системы образования и соответственно всей социальной жизни.

Список литературы

А.Д. Нестерова. Государственное регулирование экономики: Курс лекций /

Калинингр. ун-т. - Калининград, 1997.

Государственное регулирование рыночной экономики . Под ред. Кушлина В.И. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: РАГС, 2005

Игум. Георгий (Шестун)

Ориентация современного содержания образования на рынок труда

На сегодняшний день очевидно, что вся система образования постепенно приобретает профессиональную направленность.

Средняя школа перестает быть школой общеобразовательной. Изучение основ широкого спектра наук заменяется получением информации из различных областей знаний и жизненных сфер, практикуется создание специализированных школ и профильных классов, воспитание ориентирует молодых людей на карьерный рост, заменивший рост личностный. Аналогичную картину можно наблюдать и в высшей школе. Рассматривается вопрос о более узкой специализации выпускников вузов, меньше внимания уделяется общеобразовательной подготовке. Целью обучения является возможность включения специалиста в экономику современного цивилизованного мира, что определяет ориентацию на западные либеральные ценности и способствует сохранению рационалистического и материалистического мировоззрения.

Система профессионально-технического образования также переживает не лучшие свои годы. Значительно сокращается общеобразовательное обучение, а подготовка высококвалифицированных рабочих практически заменена подготовкой специалистов для сферы обслуживания.

Эти процессы объясняются ориентацией современной системы образования на рынок труда. Будущее человека стали связывать с его возможностью найти свое место в мире профессий - профессий престижных, нужных обществу.

Современное состояние российского общества таково, что многие уникальные профессии и специальности перестали быть востребованными на рынке труда, а значит, перестало быть нужным для современной экономики и огромное количество образованных, профессионально подготовленных людей. Для многих наших соотечественников такая ситуация оказалась неожиданной, а подчас и трагической.

Ориентация на рынок труда вытесняет из образовательной сферы понимание уникальности человеческой личности, ее высокого предназначения, наличия талантов и способностей. Современное образование становится безличным. Цель и смысл человеческой жизни низводятся до полезности человека в конкретной экономической и политической системе, что, естественно, приводит к конкретным педагогическим целям, среди которых определяющими являются социальная адаптация и профессионализация. В такой системе образования практически нет места общеобразовательной, или университетской, подготовке и духовно-нравственному воспитанию. Первое заменяется получением необходимой начальной грамотности и различными уровнями компетентности, второе - коммуникативными тренингами и технологиями общения.

Ранняя специализация ориентирует детей на участие в зарабатывании денег, а значит, подразумевает включение детского труда в современную экономику. Традиционно в России детей привлекали к хозяйственному домашнему труду с целью передачи им жизненного опыта, получения ими необходимых профессиональных и хозяйственных навыков и для помощи семье. Современный способ включения детей в сферу экономических отношений больше похож на эксплуатацию детского труда на малооплачиваемых неквалифицированных работах. Часто возникающий азарт зарабатывания денег отвлекает детей от дальнейшего профессионального и образовательного роста, вовлекает их в сферу криминального бизнеса. Иллюзия самостоятельной жизни приводит их к отрыву от семьи, что является причиной многих современных горестей и бед как для родителей, так и для самих детей.

Наибольший ущерб современными реформами образования был нанесен содержанию образования. Неопределенность ориентиров, а рынок труда изменчив и не всегда прогнозируем, привела к неуправляемой вариативности и атеистической направленности содержания образования. Следствием этого является постепенное распадение единого образовательного пространства России - одной из основ единения народа и целостности государства. Атеистическая направленность закономерна, если вся жизнь человека низводится только до земной жизни и приспосабливания к ней. Такая точка зрения, привычная для так называемого "современного цивилизованного мира" с его либеральными ценностями, является нетрадиционной для нашего общества. К сожалению, некоторые руководители системы образования, имея атеистическое мировоззрение, навязывают его всему современному обществу.

Ориентация ребенка, молодого человека, а значит, и всей семьи на раннюю профессионализацию лишает человека в первую очередь свободы на профессиональное определение.

Общеобразовательная школа, обеспечивая изучение основ наук в гуманитарной и естественнонаучной сфере, дает возможность своим выпускникам свободно определиться в дальнейшей жизни, так как они одинаково подготовлены для поступления как в гуманитарные, так и в технические учебные заведения. Напротив, ранняя специализация практически лишает молодых людей возможности изменить профиль своего образования в случае ошибки в избрании ими профессионального направления, что создает немало проблем в их дальнейшей жизни.

Высшая школа, осуществляя профессиональное обучение, должна обеспечить общеобразовательную подготовку, достаточную для самообразования и саморазвития в избранной профессиональной сфере.

Система среднего профессионально-технического образования, давая профессиональные навыки, должна выпускать специалиста умелого, или умельца, способного освоить необходимые смежные специальности.

Профессиональная подготовка, обеспечивая человеку возможность честно заработать средства на содержание себя и своей семьи, не защищает его от внутреннего беспокойства, возникающего при отсутствии осознания цели и смысла жизни. Профессиональная подготовка есть только часть системы образования. Цели всей системы образования гораздо значительнее и включают в себя открытие образа Божьего в человеке, осознание человеком цели и смысла жизни, своего предназначения в этом мире и ответственности за свою жизнь.

С этой точки зрения жизнь человека нельзя рассматривать только как земную, ее следует рассматривать как Богом данную вечную жизнь. Полезность человеческой жизни определяется не только рынком труда: она в главном определяется тем, что Бог призвал каждого из небытия в бытие, а значит, у каждого человека есть свое предназначение в этом мире. В жизни человека есть своя логика, следовательно, определенная логика должна лежать в основе содержания образования. Понять эту логику возможно, только если в систему образования вернуть живого человека и осознать, в какой мир человек пришел, с чем он столкнется в этой жизни и куда отправится дальше.

Духовные основы содержания образования

Мы не будем изобретать особых моделей и по аналогии с принятой в Православии трехсоставностью человека (дух - душа - тело) рассмотрим три сферы бытия человека: духовную, социальную и материальную, или природную.

В первой половине XIX века С.И. Гессен дал свою трактовку связи иерархической структуры личности и воспитания, обозначив четыре плана бытия: биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный, которым соответствуют четыре уровня воспитания человека: как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, и как члена царства духа (7). Последнее он определял как Царство Божие. Рассматривая систему образования, мы ограничимся только первыми тремя планами бытия.

Познавая мир, с духовной точки зрения человек должен дать ответ на два самых важных вопроса. Первый вопрос касается происхождения мира, в котором мы живем, второй - происхождения человека. От ответов на эти вопросы зависит, с какой точки зрения мы увидим человеческое сообщество, а значит, социальную сферу и мир природы.

Содержание современного образования включает изучение социальной сферы и мира природы. При этом, видимым образом обходя духовную сферу, в содержание включили якобы научную теорию о происхождении человека из животного мира посредством эволюции и различные материалистические теории происхождения мира. Таким образом, из содержания образования тайным образом изгнана традиционная для России православная точка зрения на происхождение мира и человека и заменена материалистической и атеистической. Именно это содержание называют светским и ревностно отстаивают некоторые современные специалисты и руководители системы образования, представители власти.

Следует сказать еще об одной ложной посылке. Атеистическая точка зрения и связанное с ней светское образование оправдываются многоконфессиональностью России. Нам пытаются представить, что таким образом снимается напряженность в учебных заведениях, где вместе обучаются православные, мусульмане и иудеи. На самом деле совершенно очевидно, что атеистическая точка зрения равно оскорбляет религиозные чувства представителей всех основных конфессий, так как христиане, мусульмане и иудеи одинаково почитают Ветхий Завет, а значит, взгляды на происхождение мира и человека у них в основном совпадают и резко отличаются от атеистических. Оскорбление же религиозных чувств верующих в современном законодательстве является уголовно наказуемым деянием.

В соответствии с атеистическим подходом и социальный мир изучается вне российской традиции и истории, так как они в своей основе - православные. Изучение традиции и истории России заменяется в основном изучением новейшей истории и современной цивилизации. При этом подразумевается, что прошлое нашего Отечества не вписывается в рамки мировой цивилизации, а нам еще только предстоит в нее войти. Соответственным образом изучается и мир природы, к которому нам пытаются привить потребительский подход.

Атеистическое мировоззрение иерархически выше ставит в жизни человека не духовные, вечные ценности, а ценности более низкого порядка, низводя цели жизни до гедонизма, то есть получения удовольствия, или до утилитаризма, который проявляется в понятиях пользы или блага.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса. Это сделает возможным поэтапный переход к решению все более сложных экономических и социальных задач развития образовательной сферы с тем, чтобы в XXI век Россия вошла, располагая необходимыми условиями для роста образованности населения, его культурного уровня, подготовки квалифицированных кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, повышения научного потенциала страны.

Особенности современного состояния системы российского образования позволяют выделить два варианта дальнейшего развития событий:

1. Изменение условий функционирования всех образовательных учреждений, то есть понижение налогооблагаемой базы, упрощение системы регистрации и лицензирования, совершенствование государственного регулирования деятельности всей системы образования.

2. Оптимизация условий аккредитации и лицензирования вузов, учет профиля подготовки, традиций, научных кадров, материальной базы и статуса вуза. В настоящее время система высшего образования и рынок образовательных услуг в целом претерпевают новые качественные изменения. Важной проблемой для всего сегмента высшего образования на рынке остается отсутствие четкой нормативно-законодательной базы и государственного регулирования процесса лицензирования учебных заведений.

Основными направлениями развития высшей школы в настоящее время являются:

Взаимодействие учебных заведений различного уровня образования, ведомственной принадлежности, источников финансирования и форм собственности;

Формирование глобальной и открытой образовательной системы за счет крупных университетов, обладающих мощным научным и педагогическим потенциалом и имеющих широкий спектр направлений подготовки специалистов;

Объединение вузов с научными и производственными организациями с целью развития научно- исследовательских работ в области фундаментальных и прикладных исследований;

Обновление учебно-лабораторной и материально-технической базы вузов с целью соответствия современному уровню развития техники и технологий; - решение основных кадровых проблем: массового ухода в коммерческие структуры, значительного снижения количества аспирантов, «скрытой миграции» высококвалифицированных преподавателей в другие области деятельности; - совершенствование международной деятельности вузов. Таким образом, основной целью реформирования системы образования должно стать создание саморазвивающейся, эффективной системы, которая будет способствовать экономическому подъему и устойчивому развитию страны, совершенствованию человеческих ресурсов, удовлетворению образовательных запросов развивающейся личности.

Практическое задание 1 .

Составить сравнительную таблицу по знаниево-ориентированному и компетентностному подходам в системе высшего профессионального образования. Представить на обсуждение.

Практическое задание 2.

К ластер понятий по теме «Инновации в образовании».

«Инновация» происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение».

Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании , понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане.

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В качестве содержания инновации могут выступать : научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Научно-теоретическое знание определённой новизны.

Новые эффективные образовательные технологии.

Выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

СРС 1. Сравнительный анализ инноваций в российском и зарубежном образовании (табл.).